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Sentaos y soñad, sentaos y leed, sentaos y aprended del mundo, de nuestro mundo de ahí fuera, de aquí y de ahora -nuestro mundo de problemas-, soñad con los vastos horizontes del alma, haced todo con los sueños, sin traba alguna, con absoluta libertad.

Para quienes quieran compartir a través de la reflexión y el diálogo igualitario, la expectativa de una educación de calidad para todos y con todos, sin eufemismos ni exclusiones.

Para Raúl y Jorge, con la esperanza de que entiendan que deseo para los demás niños y jóvenes todo lo bueno que siempre he querido para ellos.

Para Pilar, porque sin su amor esta travesía sería navegar sin rumbo ni sosiego.

Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. Código Penal). El Centro Español de Derechos Reprográfi cos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.

La calidad de vida de las personas con discapacidad como criterio de evaluación de la contribución de la “educación especial”. La “educación especial” a examen. La perspectiva individual dominante: presupuestos básicos y consecuencias. Hacia un cambio de perspectiva. El enfoque educativo o contextual en la educación especial. El Informe Warnock y la Declaración de Salamancia. Consecuencias esperadas. ¿Por la equidad a la calidad de la enseñanza?

Pervivencia de las etiquetas. Sobre la doble red de centros: de integración y de no-integración. “¿Integración? ¡Si claro,….! Pero… no para todos, no en todas las etapas y preferiblemente ni en mi centro ni en mi aula”. Sobre los centros de educación especial. De la educación especial a la educación inclusiva.

3. ¿Por qué hablamos de Educación Inclusiva? La inclusión educativa como prevención para la exclusión social

Inclusión y exclusión escolar.Inclusión y exclusión social. De la exclusión escolar a la inclusión educativa: un camino compartido. Para entender la realidad que nos preocupa. Perspectivas o enfoques educativos a la hora de atender a la diversidad del alumnado. Educación inclusiva. Algo más que un derecho y un lugar. La educación inclusiva como educación para todos. La educación inclusiva como participación. La educación inclusiva como valor. La educación inclusiva como garantía social. Aliados para un mismo fin. Para avanzar hacia una educación más inclusiva. La educación inclusiva como “chivato” del sistema educativo.

4. Educación de calidad para todos. Ambitos de intervención y competencias del profesorado para un desempeño profesional complejo

El concepto de “barreras para el aprendizaje y la participación”. Una palanca para mover el mundo. Enseñar y aprender en una escuela para todos. Ambitos de intervención: Inteligencias múltiples. Afectos, emociones y relaciones en la escuela. Diversidad, diferencia, enseñanza adaptativa y adaptaciones curriculares. Colaboración, apoyo y ayuda. Crear redes para afrontar la complejidad y el riesgo. Escuelas eficaces, procesos de mejora y cultura escolar. Competencias del profesorado para un desempeño profesional complejo.

5. Explorando la nueva perspectiva: propuestas e instrumentos para una investigación colaborativa

Estudios comparativos, importancia del contexto y concepto de “perspectiva” en los análisis sobre el significado de “educación inclusiva”: Dimensiones y preguntas para una indagación crítica. Importancia de la indagación colaborativa del profesorado. Estructura del Index for Inclusion: Dimensiones, secciones, indicadores y preguntas. Utilización del Index en los centros escolares.

“De bien nacidos es ser agradecidos” y por ello no puedo sino empezar este Prólogo a la 3ª edición agradeciendo a NARCEA por la doble oportunidad que me ha suscitado el ofrecimiento de hacer este texto con motivo de una nueva reimpresión de mi libro. Doble porque, por un lado, me permite eliminar algunos (más bien pocos) pasajes de la edición anterior que casi diez años después han quedado claramente obsoletos, así como corregir algunos pequeños errores de edición o escritura. Pero sobre todo porque me ha permitido volver sobre lo escrito, repensarlo a la luz de lo que he seguido estudiando, haciendo y aprendiendo con otros compañeros y compañeras durante este tiempo y, por ello, reescribirlo. Porque como bien dijeron unos buenos colegas “escribir es reescribir”, esto es, escribir es una tarea constante de reflexión sobre lo que piensas, lo que dices y cómo lo dices, para refinarlo hasta que esa relación y el consiguiente relato tengan coherencia y sentido.

Ahora bien, lo que hemos acordado ha sido no hacer una nueva edición “revisada y ampliada” como suele decirse, sino incorporar en este Prólogo algunas reflexiones y análisis que me pudieran parecen necesarios para contextualizarlo al tiempo presente y complementar lo escrito en el texto original con aquellas ideas que ahora considere más importantes y relevantes. Y, paradójicamente, mi sincera impresión después de releerlo para preparar estas páginas es que creo que casi todo lo dicho en su primera edición tiene hoy igual sentido, importancia y validez para comprender y mejorar este resbaladizo, controvertido y polifacético ámbito de la Educación Inclusiva.

Seguro que alguien puede pensar que este análisis es fruto de la vanidad del autor. Puede que así sea pero, en todo caso, en mi opinión el hecho de que lo escrito entonces no haya perdido vigencia tiene que ver con el carácter de marco de referencia que ya entonces quise que tuviera la obra, lejos de cualquier pretensión de ser algo parecido a “un manual” o un texto especializado en alguna temática en particular de las miles que caen bajo el inclusivo paraguas de la educación inclusiva. Y los principales puntos cardinales que establecía en el texto (en particular los que se explicitan en los Capítulos 3 y 4) siguen estando ahí para ayudar a quienes se interesan en esta temática. Por lo tanto creo, honestamente, que los nuevos lectores de mi libro seguirán encontrando que la mayoría de los análisis y propuestas relativas a los contenidos nucleares de mi trabajo les serán de utilidad.

Casi todo lo dicho…, excepto algunas predicciones ingenuas sobre la evolución positiva del contexto socioeconómico en la Unión Europea y de las políticas de lucha contra la exclusión que, en particular en los llamados países “PIGS” (Portugal, Irlanda, Grecia y España), han quedado barridas por la virulencia de la profunda crisis que estamos viviendo y que tanto impacto negativo están teniendo sobre el desarrollo de sistemas sociales y educativos con mayor equidad e inclusión. En el caso de España los datos que aportan ONG, como Ayuda en Acción son, en este sentido, devastadores: 30% de la infancia en riesgo de exclusión social; segundo país europeo con la tasa de pobreza infantil más alta. Ello me sirve, en todo caso, para reforzar una idea presente en mi texto y que hoy más que nunca no podemos olvidar. Los procesos de inclusión y exclusión social y educativa son dialécticos e interdependientes. Progresaremos hacia mayores niveles de inclusión educativa en la medida que se identifiquen y reduzcan los procesos y las condiciones educativas excluyentes (UNESCO, 2012), y aquellos y éstos son dependientes del contexto socioeconómico en el que se viven. Un niño mal alimentado, viviendo en un contexto de estrés familiar por el desempleo prolongado de sus padres es, objetivamente, un niño o una niña en mayor riesgo de fracaso escolar y por ello también en mayor riesgo, a largo plazo, de exclusión social.

Obviamente no pretendo, por otra parte, hacer creer a nadie que en estos años no se ha acrecentado nuestro conocimiento sobre todos los contenidos que se tratan en cada uno de los capítulos, incluido aquel que fundamenta y se deriva, a su vez, del trabajo investigador que hemos seguido llevando a cabo en estos años (Autoría Compartida, 2014; Echeita, 2012; Echeita, Simón, López y Urbina, 2013; Sandoval, Simón y Echeita, 2012; Simón y Echeita, 2013). Sin duda hoy tenemos un conocimiento más preciso de todo ello, pero quiero pensar que, en la mayoría de los casos, éste no es cualitativamente distinto, al que teníamos, aunque no por ello irrelevante. Si fuera de otro modo honestamente habría renunciado a esta opción y, en su caso, habría intentado negociar con mi editora la posibilidad de elaborar un nuevo libro. Lo que sí invito a los nuevos lectores es a seguir la estela de los autores que ya entonces citaba, para actualizar sus aportaciones que son las que, en definitiva, dan solidez al marco de referencia expuesto, algo que hoy es infinitamente más fácil que hace diez años gracias a las tecnologías de la información.

¿En la cancela que encierra la naturaleza
o en los árboles que resisten,
que crecen y superan la verja?
¿En la ventana que encuadra la montaña
o en la vida que se despliega detrás de la persiana?
¿En el agua que las manos rodean
o en el escurridizo río que libremente brinca y golpea?
¿Desde qué perspectiva comenzaremos nuestro camino?

El concepto de perspectiva es un elemento muy relevante en mi texto. Tomado del trabajo de Booth y Ainscow (1998), con él se quiere resaltar las diferentes formas de ver la inclusión y la exclusión por diferentes personas, países e instituciones, así como los sistemas de valores y contextos culturales y sociales con los que están conectadas.

En este sentido hoy tenemos que seguir diciendo (como se refleja en el Capítulo 3), que la educación inclusiva sigue siendo un concepto (y una práctica) poliédrica, con muchas caras o dominios (pedagógico, psicológico, sociocultural, contextual….), desde los que puede ser analizada y entendida (Ruairc, Ottesen y Precey, 2013), de forma que todos ellos capturan algo de su significado pero no lo agotan, al tiempo que pueden hacer “confundir las partes con el todo” en una tensión dilemática que está configurándose como la naturaleza intrínseca de este proceso (Norwich, 2008).

Al releer mi texto aprecio ahora que mis análisis estaban bastante impregnados por un exceso de optimismo pedagógico, y un tanto huérfanos de una mirada más política e ideológica. Mirada que, por otra parte, es central para sacar a la educación inclusiva del espacio marginal en el que todavía se encuentra en la mayoría de las mentes de administradores y prácticos y, por ello, en los propios sistemas educativos. Esa perspectiva es la que, sin embargo, el lector encontrará con profusión de detalles en la obra de Roger Slee (2012: 224):

“De lo que estamos hablando es de eestablecer la inclusión como proyecto político preocupado por el examen de la identidad, la diferencia, el privilegio, la desventaja y la opresión”.

“La educación inclusiva es el prerrequisito de una sociedad democrática” (Ib.: 217).

Esa mirada política es lo opuesto al empeño de muchos por ver esta cuestión como un asunto fundamentalmente técnico/pedagógico que tiene que ver con las maneras (métodos, recursos, conocimientos, etc.) y los lugares apropiados para educar a un grupo de alumnos considerados de algún modo “especiales”.

Por el contario, y tal y como apuntaba hace un momento, un enfoque más político nos obliga, sobre todo, a la responsabilidad de no desconectar lo que ocurre o puede ocurrir puertas adentro de la escuela, con lo que acontece más allá de los muros escolares, en particular en el marco de un contexto económico gobernado por una economía de mercado desbocada que ha traslado sus reglas y principios al interior de los sistemas educativos, con las consecuencias excluyentes que ello tiene para amplias capas de la población escolar.

“Aunque, por un lado reiteramos la importancia de la educación (inclusiva) como un gran asunto de derechos, por otro esta se inserta en un contexto económico en el que las ‘reglas del mercado’ dirigen nuestra vida y cada vez más la de nuestras escuelas, promoviendo una competición constante entre alumnos, centros, distritos y países para ser los mejores” (Florian, 2014: 14).

También Ainscow, Dyson, Goldrick y West (2012), han resaltado la importancia de esta perspectiva más política y social, a través de lo que ellos han denominado “ecología de la equidad”. Con esta expresión lo que estos autores quieren darnos a entender es que el desarrollo de experiencias y resultados escolares que resulten equitativos para los estudiantes depende de un amplio conjunto de procesos interdependientes que inciden en la escuela desde fuera. Entre estos factores se encuentran la demografía de las áreas en la que las escuelas se sitúan, la historia y la cultura de la población a la que atienden (o no consiguen hacerlo), así como las realidades económicas que afronta esa población.

A estas situaciones subyacen procesos socioeconómicos que hacen de un área que sea pobre y de otra rica, lo que genera flujos migratorios de unas a otras. También están influidos por la calidad de las políticas de formación del profesorado implementadas en el ámbito nacional o regional y por su impacto sobre las competencias de éste para hacer frente a la diversidad del alumnado, lo que contribuye, sobre manera, a que los centros escolares donde trabajan sean más o menos proclives a determinadas políticas de escolarización (aceptación versus exclusión de determinados alumnos), lo que a su vez incide sobre la libertad de elección de las familias.

Además, aquí y allá el grado de equidad observada refleja nuevos modelos de gobernanza escolar y procesos de evaluación del rendimiento mediante los cuales los centros escolares quedan jerarquizados (como “buenos o malos”), de modo que lo que pueden hacer queda mediatizado por tales jerarquías.

Como apuntaba en un reciente trabajo (Echeita, 2013), tomar conciencia de esta perspectiva ecológica sobre la equidad, nos interpela como ciudadanos y como educadores. Como educadores, en un sentido amplio del término, tenemos la inequívoca e importante responsabilidad de que lo que hagamos puertas adentro de la escuela (en colaboración con otros agentes educativos), sea parte de la solución y no parte del problema, en términos de una clara contribución al desarrollo de culturas, políticas y prácticas más inclusivas.

Como ciudadanos tenemos otra responsabilidad no menos relevante, vinculada a la tarea de promover y defender, mediante nuestra acción política, que lo que ocurre más allá de las puertas de la escuela (en términos de políticas económicas, laborales, urbanísticas, de salud, sociales, etc.), tenga la cualidad de interactuar de la mejor manera posible con el trabajo que nos corresponde hacer a los educadores para reducir la exclusión educativa y social.

En todo caso, ambos planos están interconectados y, como insiste Slee (2012: 65), nos interpelan, finalmente, al conjunto de la población, sobre el “proyecto de sociedad” que deseamos y sobre la “indiferencia colectiva” que, hoy por hoy, sigue permitiendo la exclusión por consentimiento o por apatía.

En estos años un asunto recurrente y con una evolución distinta a la que yo apuntaba en su momento (ver el capítulo 2), es la relativa a la controvertida relación entre “educación especial” y “educación inclusiva” que, a su vez, conecta con la cuestión de la población objeto de atención, en términos de si hablamos de todo el alumnado o de algunos. Si años atrás cuando escribí este texto me alineaba (como lo sigue haciendo, Ainscow, 2014 ) con los que defendían la necesidad de superar la educación especial como una perspectiva y actividad profesional específica y “aislada del devenir de los tiempos” - decía yo entonces-, hoy, parafraseando aquella frase de autor incierto “los muertos que vos matasteis gozan de buena salud”-, no puedo sino reconocer que la educación especial sigue gozando de buena salud, a la vista, por ejemplo, de las dos ediciones y reimpresiones constantes de la obra de Lani Florian, The SAGE Handbook of Special Education (2006; 2014,a ).

Ella misma, (Florian, 2014, b), titulaba su trabajo introductorio a este reconocido manual como “Reimaginando la educación especial. ¿Por qué se necesitan nuevas aproximaciones?”, al tiempo que nadie puede cuestionar su compromiso y convicción en la educación inclusiva. Sin duda alguna se trata de un asunto muy controvertido y dilemático. Controvertido porque, por un lado, el alumnado tradicionalmente sujeto de la educación especial - aquellos que hoy etiquetamos bajo el paraguas de las “necesidades educativas especiales”-, son los que se encuentran, en todo el mundo, en mayor riesgo de exclusión educativa y social (SOLCOM, 2011; UNICEF, 2013; UNICEF, 2014) y, por esta razón, es de justicia ocuparnos de sus necesidades educativas y preocuparnos con prioridad por su situación de desamparo y discriminación en la mayoría de los países.

Pero al hacer una y otra cosa, la gran mayoría de los administradores de la educación, del profesorado, y de quienes trabajan a su vera (véanse inspectores, psicólogos educativos u orientadores, entre otros), suelen activar explicaciones y modelos de acción educativa “especiales” (Ridell, 2014), que tienden a individualizar los problemas de ese alumnado (a modo de “tragedia personal”), y a culpabilizar de su situación de fracaso o marginación a quienes, sin embargo, no son sino las víctimas de un sistema educativo (y social) excluyente que, por otra parte, suele quedar al abrigo de crítica y transformación. Pero que ello haya sido (y siga siendo), así en muchas ocasiones, no puede traducirse en que no sea necesario seguir investigando y tratando de comprender mejor los muy distintos procesos de índole biopsicosocial que intervienen en el aprendizaje y desarrollo de este alumnado vulnerable. Muchos siguen defendiendo que es a la “educación especial” a quien le corresponde esta tarea y, en todo caso, no parecen dispuestos a abandonar ese marco referencial a la vista de las evidencias comentadas.

Lo dilemático de la situación se pone, a su vez, de manifiesto en el hecho de que el énfasis que la educación inclusiva hace en que ésta se refiere a todo el alumnado, puede hacer perder de vista las necesidades específicas o únicas que algunos estudiantes manifiestan y sobre todo, desdibujar las políticas de provisión de apoyos adicionales que pudieran menester, algo que siempre ha preocupado y mucho a sus familias, como es lógico. Pero cuando identificamos y categorizamos a este alumnado a los efectos de esa loable intención, de forma inmediata vienen de la mano los perversos efectos de las etiquetas sobre las expectativas y la autoestima de quien las recibe y vuelven al primer plano de la atención política, cuestiones marginales que retrasan la necesaria y profunda transformación de los “sistemas de prácticas escolares” de los que dependen su inclusión o exclusión educativa (Puig Rovira et al, 2012). Dilema recurrente el de cómo identificar las necesidades educativas del alumnado y simultáneamente las de mejora del contexto escolar en el que se incluye y para el que no resulta nada fácil encontrar una respuesta equilibrada, aunque empiezan a apuntarse algunas propuestas prometedoras (Norwich, 2014).

Un acontecimiento importante, ocurrido en el lapso entre la edición anterior del libro y esta tercera edición es que la inclusión educativa ha dejado de ser un simple principio bienintencionado inspirador de las políticas educativas, asumible “hasta donde sea posible”, para convertirse en un derecho establecido con toda la contundencia moral y la fuerza legal que tienen los derechos fundamentales amparados por las leyes (Asís, Bariffi, y Palacios, 2007). Para quien lo desconozca, hay que recordar que la Convención de los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDCP), aprobada en Naciones Unidas en el año 2006 es, para los países que la han ratificado ya, España entre ellos (véanse para el caso de América Latina los trabajos de Dávila, Garmendia y Lauzurika, 2010; Blanco y Duk, 2011), un tratado internacional que debe incorporarse a su ordenamiento jurídico y que obliga a revisar las leyes y normas, nacionales o locales, para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva establecido en el art. 24 de dicha Convención.

Al hilo de este hecho, es de justicia reconocer y agradecer que éste sea un logro político y jurídico que las personas con discapacidad han conseguido para todos, y no solo para ellos, pues resulta obvio que por su propia naturaleza el derecho a una educación inclusiva no podría quedar encapsulado para una población en particular.

Estamos convencidos de que este cambio -de los principios a los derechos-tendrá consecuencias muy importantes para el progreso hacia una educación más inclusiva en los próximos años, pues no será fácil mantener normas y prácticas que se opongan a su desarrollo, y que con el tiempo también tendrá el apoyo que se merece por parte de los operadores jurídicos. Además de estos últimos, un colectivo importante llamado a facilitar este cambio es el los orientadores, muchos de los cuales siguen manteniendo hoy en sus prácticas de evaluación y asesoramiento psicopedagógico un modelo médico que es, en esencia, opuesto a la perspectiva de los derechos que la CDPC ha establecido (Calderón, 2014; Echeita y Calderón, 2014).

“Aunque se han producido progresos muy significativos en el reconocimiento de los derechos de todos los niños a una experiencia educativa que sea inclusiva y empoderadora, queda mucho por hacer para asegurar que en las clases, o en los patios de los centros escolares, así como en sus respectivas comunidades, la realidad encaje con la ‘retórica’”.

La retórica de la inclusión educativa se ha hecho popular y se ha convertido en un referente necesario, en la academia y entre los profesionales, en los discursos y en los documentos oficiales de cualquier administración educativa que se precie de estar a la altura de los tiempos, así como en los proyectos educativos de muchos centros escolares que ven en ello un guiño a lo políticamente correcto. Pero tan cierto como lo anterior es la percepción de que para la mayoría es un referente vacío de concreción y compromiso, una de esas “buenas intenciones” que tan amargo sabor de boca dejan cuando se comparan con los hechos cotidianos. No estamos condenados a que esta situación sea así de por vida, pero para cambiarla necesitamos algo más que enunciar el deseo de su advenimiento.

Necesitamos la puesta en marcha del “voluntarismo sistémico” al que aludía Tedesco (2011:94), y que, nuevamente, hace referencia a la necesidad de colocar la acción educativa en el marco de un proyecto de sociedad:

“La inclusión de los excluidos no será un producto ‘natural’ del orden social, sino el resultado de un esfuerzo voluntario, consciente, reflexivo y político, muy exigente en términos éticos y cognitivos”.

Por lo que respecta a mi país, creo estamos viviendo un momento histórico de fuerte estancamiento, cuando no de claro retroceso, en las políticas educativas que tendrían que estar promoviendo la calidad con equidad (Marchesi y Martín, en prensa). Cuando estaba cerrándose la anterior edición de este libro, la ley que estaba llamada a sustituir a la LOGSE (1990), la LOCE (2004), quedaba congelada y daba paso a una nueva ley, la LOE (2006), que ahora también ha desaparecido por efecto de esa terrible maldición que parece aquejar a nuestro sistema educativo, a consecuencia de la cual las leyes educativas están llamadas a durar solamente el insuficiente tiempo que dura una mayoría parlamentaria. La recién aprobada LOMCE (2014) nace ya con la amenaza de su pronta derogación si el partido en el gobierno pierde la mayoría absoluta en las próximas elecciones pero, en todo caso, ni ésta ni las anteriores respondían plenamente al objetivo de promover un proyecto social inclusivo. Este tendrá que seguir esperando hasta que las circunstancias y las voluntades mayoritariamente confluyan – si ello es posible -, en el convencimiento de la necesidad de un cambio radical de nuestro actual sistema educativo, heredero – como el de la mayoría - de un tiempo y un contexto social que hace ya mucho que pasó.

Según pasa el tiempo me convenzo cada vez más de que la falta de progreso hacia una educación más inclusiva no es una cuestión de falta de conocimientos, sino fruto de una combinación de factores entre los que destaca, en primer lugar, la persistente y robusta resistencia al cambio, propia de una estructura escolar altamente burocratizada, con el significado que Fernández Enguita (1999) atribuye a ese término, junto con lo que, seguramente, es una débil voluntad y fortaleza ética del conjunto de la sociedad.

Esta última es, a juicio de muchos, la gran revolución pendiente para el progreso significativo de la educación inclusiva; la alfabetización ética, tanto de quienes hemos elegido trabajar puertas adentro de la escuela, como de los que desde fuera nos observan y condicionan. “La educación escolar no puede cambiar por sí sola la sociedad, pero la sociedad no puede cambiar sin la escuela”. Un asunto éste de especial relevancia para los responsables de la formación inicial, no solo del profesorado, sino del conjunto de los actores educativos y para cuyo concurso contamos con los resultados de un reciente proyecto europeo que se puso precisamente como objetivo reflexionar sobre ¿Cómo debe ser el profesorado del siglo XXI? (EADSNE, 2011; Echeita, 2012). En el corazón de la propuesta formativa que se somete a consideración, hay cuatro valores y principios nucleares que configuran el perfil básico de un profesorado inclusivo y que, por lo tanto deben ser enseñados y aprendidos en los años de formación y durante el desempeño profesional: valorar la diversidad humana, apoyar a todo el alumnado, colaborar y cooperar con los agentes educativos y asumir la responsabilidad de un desarrollo profesional continuado (EADSNE, 2012b).

En la misma dirección de ese fortalecimiento ético, tan necesario para la mejora hacia una educación más inclusiva, se sitúa el giro que el profesor Tony Booth ha dado al emblemático Index for Inclusion, en la tercera edición del mismo, elaborado inicialmente con el profesor Mel Ainscow (Booth y Ainscow, 2011). La segunda edición del Index (que está comentado en el capítulo 5 del libro) sigue teniendo pleno sentido y utilidad, pero en esta última (que pronto estará traducida al español y accesible on line en http://www.consorcio-educacion-inclusiva.es/ gracias al compromiso de la Organización de Estados Iberoamericanos, OEI y la Fundación Hogar del Empleado, FUHEM), se refuerza sobremanera la tarea de pensar y explicitar los valores y principios que han de guiar los proyectos educativos con una orientación inclusiva y su concreción en el desarrollo de culturas, políticas y currículos que los encarnen y sostengan. Con ello se consigue articular la definición propia que el profesor Booth ha hecho de la educación inclusiva: “el proceso de llevar nuestros valores a la acción”.

Aunque vivimos tiempos de un “optimismo sombrío”, que decía la periodista Alma Guillermoprieto, tanto en lo social como en lo educativo, sigo creyendo, parafraseando las palabras del pintor Josef Albers, en que la esperanza que necesitamos para hacerles frente, nace y seguirá naciendo del hecho de comprender y compartir con otros la necesidad de un proyecto social inclusivo y, para ello, de una educación escolar inclusiva. Ese fue el principal objetivo cuando escribí este libro – distribuir mis modestas posesiones espirituales- y ésa sigue siendo hoy la principal motivación para recomendarlo a quienes compartan la utopía de una sociedad con mayor justicia social.

Conocí a Gerardo Echeita en 1991 formando parte del equipo de personas que la UNESCO, a través de Lena Saleh, entonces responsable del área de Educación Especial de la organización, había reunido para implementar los materiales y las estrategias de formación del profesorado que configuraban el proyecto Necesidades Especiales en el Aula. Esa iniciativa de la UNESCO, que tuve el privilegio de dirigir, formaba parte de su estrategia para promover y apoyar un cambio global de enfoque o de perspectiva en la educación del alumnado considerado con necesidades educativas especiales en todo el mundo, perspectiva que tomaría carta de naturaleza en 1994 con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales. Acceso y Calidad que se desarrollaría precisamente en España, en la hermosa y acogedora ciudad de Salamanca. En este sentido, bien puede decirse que este libro aparece en un momento histórico muy apropiado, pues se publica años después de la Declaración de Salamanca, emanada de dicha conferencia y en la que se proponía precisamente seguir avanzando hacia una educación más inclusiva, objetivo que es el contenido nuclear del trabajo del profesor Echeita.

No está de más recordar que esta Declaración, hasta la fecha de hoy el documento más importante elaborado por la comunidad internacional en el ámbito de las necesidades especiales, recomendaba que: “Los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales tienen que tener acceso a las escuelas ordinarias, las cuales deberían incluirlos en el marco de una pedagogía centrada en el niño y con capacidad para dar respuesta a sus necesidades”. Allí se mantuvo que las escuelas, los colegios e institutos con una orientación inclusiva son “el medio más efectivo para combatir las actitudes de discriminación, para construir una sociedad inclusiva y para alcanzar el objetivo de una verdadera educación para todos”.

Implícito a esta orientación hay un cambio de paradigma respecto a la forma con la que analizamos y consideramos las dificultades educativas. Este cambio está basado en la creencia de que los cambios metodológicos y organizativos llevados a cabo para responder a las dificultades que experimentan algunos alumnos o alumnas pueden, en determinadas condiciones, beneficiar a todo el alumnado. Bajo este punto de vista, aquellos alumnos que habitualmente son categorizados como con “necesidades especiales”, vienen a ser reconocidos como el estímulo que puede motivar el desarrollo global hacia entornos de aprendizaje enriquecidos.

Ciertamente ha de reconocerse que el movimiento hacia la inclusión y la propuesta de un cambio profundo respecto al enfoque y la provisión de servicios educativos para los alumnos con discapacidad o que experimentan dificultades al aprender, estaba ya apuntado en la Convención de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Niños, el texto legal más ampliamente ratificado (187 países) de cuantos ha propiciado la Asamblea General de Naciones Unidas. Me parece oportuno recordar que en su Artículo 28 la Convención establecía el derecho de cualquier niño a la educación escolar y que ésta fuera proporcionada sobre la base de la igualdad de oportunidades. En otras palabras, la Convención sostiene el principio de no discriminación en relación al acceso a la educación por cuestiones de discapacidad. Se proponía además que las continuas justificaciones hechas en muchos países al respecto de la “bondad” de las propuestas segregadas para este alumnado, se “testaran” frente a los derechos de los niños y jóvenes a no ser discriminados, enfrentándolas para ello con lo dicho en los Artículos 28 y 29, junto con lo afirmado en los Artículos, 2, 3 y 23, en los cuales está implícito el derecho de todos los niños a una educación inclusiva, independientemente de su discapacidad.

Las Reglas Uniformes para la Equiparación de Oportunidades de las Personas con Discapacidad (UN, 1993), también tienen relevancia para estas cuestiones. Aunque no tienen la fuerza legal que sí tiene la Convención de los Derechos del Niño, proporcionan un marco global de referencia para los gobiernos a los efectos de la formulación de los derechos de las personas con discapacidad. En ellas vuelve a reafirmarse el derecho a una educación para la inclusión que asiste a todas las personas con discapacidad. De igual forma, la iniciativa para el desarrollo por la ONU de una nueva Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, promovida por las organizaciones internacionales de personas con discapacidad, intenta proteger y promover sus derechos que continúan siendo violados, a pesar de los instrumentos internacionales que ya existen.

Avanzar hacia la implementación de una orientación inclusiva en la educación escolar es una tarea que dista mucho de ser fácil y el progreso que hasta la fecha se percibe en muchos países es lento. Además no se debe asumir que existe una plena aceptación de la filosofía sobre la inclusión. Hay quienes, por ejemplo, argumentan que pequeñas unidades o grupos especiales establecidas dentro de los centros escolares ordinarios pueden proporcionar el conocimiento especializado, el equipamiento y el apoyo que necesitan los alumnos con necesidades especiales y que el profesorado y el aula ordinaria no pueden ofrecer. Bajo este punto de vista, estos grupos vendrían a ser la única forma de proporcionar un acceso viable y eficaz para la educación de ciertos grupos de alumnos.

Por lo tanto, cuando nos acercamos a la cuestión de las formas y estrategias a través de las cuales deberíamos promover y apoyar el desarrollo de centros escolares que fueran eficaces en la tarea de llegar a los grupos de alumnos más vulnerables, debemos reconocer que nos movemos en un campo que está plagado de dudas, disputas y contradicciones. No obstante, también debe reconocerse que impulsados y dirigidos por la Declaración de Salamanca se están haciendo intentos en distintas partes del mundo para ofrecer una respuesta educativa de mayor calidad a este alumnado y que, a mi juicio, la tendencia general es que tales iniciativas se desarrollen, tanto como sea posible, en el contexto de los centros ordinarios y de la estructura y organización general de cada sistema educativo.

Lo importante ahora es continuar construyendo esta alternativa sobre la base de lo ya realizado, aprendiendo de la experiencia de aquellos que han intentado mover sus políticas educativas y sus prácticas escolares en esa dirección. En particular, como se subraya en este libro, debemos de encontrar las palancas de cambio (“levers”) y los puntos de apoyo que nos permitan mover los sistemas educativos en una dirección más inclusiva. Tales “palancas” son las acciones que pueden tomarse para cambiar el comportamiento de una organización y el de los individuos dentro de ella. Por supuesto que hay muchos factores que tendrán que ser considerados, pero la investigación que en los últimos años he venido desarrollando junto con mis colegas, me permite afirmar que hay dos factores –especialmente cuando ambos están fuertemente unidos-, con un enorme potencial para convertirse en tales palancas de cambio: la claridad de la definición de lo que entendemos por educación inclusiva y las evidencias que se usan para medir los resultados educativos. Permítanme explicar brevemente el significado de ambos factores.

Existe una gran confusión acerca de lo que significa de hecho “inclusión” o “educación inclusiva”, y está bien establecido, por otra parte, que las reformas educativas son particularmente difíciles en contextos donde existe una falta de acuerdo o comprensión común entre los actores educativos. Por tanto, es importante realizar esfuerzos para desarrollar un acuerdo al respecto. En este sentido, considero útil tener muy presentes los siguientes elementos que configuran una educación más inclusiva:

• La inclusión es un proceso. Es decir, la inclusión debe verse como una tarea interminable de búsqueda de mejores formas de responder a la diversidad de alumnos que aprenden. Es sobre cómo aprender a vivir con la diferencia y aprender como aprender desde la diferencia.

• La inclusión tiene que ver con la tarea de identificar y remover barreras. Ello supone recopilar, ordenar y evaluar información de una amplia variedad de fuentes para planificar mejoras en las políticas y en las prácticas educativas.

• La inclusión tiene que ver con la presencia, la participación y el rendimiento de todos los alumnos y alumnas. En este sentido “presencia” se vincula con dónde son educados los niños y jóvenes y cuánto de fiables son las instituciones escolares en las que son atendidos; “participación” hace referencia a la calidad de sus experiencias mientras están escolarizados y, por tanto, tiene que incorporar la opinión de los propios aprendices; “rendimiento” es acerca de los resultados del aprendizaje a través del currículo y no solamente en los resultados de las pruebas o evaluaciones.

• La inclusión supone un énfasis particular en los grupos de alumnos que pueden estar en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Esto nos hace ver la responsabilidad moral que debemos asumir para asegurar que estos grupos estadísticamente más vulnerables, sean observados cuidadosamente y que, cuando sea necesario, se tomen las medidas que aseguren su presencia, participación y rendimiento en el sistema educativo.

Mi experiencia me dice que cuando se produce un debate bien orquestado sobre estos elementos, el mismo puede servir como palanca de cambio, impulso y ánimo para que los centros escolares mejoren las condiciones que les permitan moverse en la dirección de una educación más inclusiva. Por supuesto, en dicho debate deben estar implicados todos los miembros de la comunidad educativa y, sin duda alguna, tiene que estar bien manejado.

La búsqueda de palancas potentes para el cambio también me ha llevado a concluir que, dentro de los sistemas educativos, “lo que se mide se consigue”. Nuestra investigación, desarrollada en Inglaterra y en otras partes del mundo, sugiere que el punto de partida para tomar decisiones acerca de qué información y evidencias se deben recoger para avanzar hacia una educación más inclusiva debería estar en una definición consensuada y “evaluable” de inclusión. En otras palabras, tenemos que “medir” aquello que consideramos valioso, en lugar de simplemente “valorar lo que podemos medir”, como tantas veces ocurre. En coherencia con las sugerencias realizadas anteriormente, lo que debemos hacer entonces es buscar y recoger evidencias que nos permitan valorar la “presencia, la participación y el aprendizaje” de todos los alumnos, con un mayor énfasis en aquellos grupos de aprendices considerados en riesgo de marginalización, exclusión o fracaso escolar. Es importante, también, que esas evidencias incluyan la perspectiva y punto de vista de los propios niños y jóvenes.

Creo sinceramente que la lectura del libro de Gerardo Echeita incluye elementos suficientes para guiar este trabajo pero, sobre todo, permitirá a sus lectores iniciar o continuar con su propia búsqueda respecto a lo que significa esta escurridiza idea de una educación más inclusiva. Para mí implica la creación de una cultura escolar que promueva la tarea de desarrollar formas de trabajo en los centros escolares que permitan reducir las barreras al aprendizaje y la participación del alumnado. Al hacerlo, se contribuye significativamente a la mejora escolar y a convertir las dificultades que ello entraña en estímulos, en “no problem”.

EN LA ENTRADA A LA SALA de los toltecas del impresionante Museo Nacional de Antropología de México, México D.F., se puede leer la siguiente inscripción: “Qué grandes eran estos toltecas. Sabían dialogar con su propio corazón”.

Dialogar con su propio corazón, con uno mismo, para analizar y reflexionar honesta y críticamente sobre lo que uno siente, cree o conoce es, ciertamente, una de las capacidades que nos hacen grandes y, modestamente, sabios. Eso es lo que yo he intentado hacer en este libro; reflexionar sobre lo que creo saber, dialogar conmigo mismo para hacer explícitos de manera ordenada algunos de los pilares éticos, epistemológicos y metodológicos que enmarcan mi concepción de lo que es el paradigma emergente de la llamada “educación inclusiva”, una propuesta a la que, como otros, he llegado desde el conocimiento de la evolución que la “educación especial” ha experimentado en el último cuarto de siglo, pero que no se agota con esa tradición ni pretende ser tampoco una simple “modernización” de aquélla.

La estructura de este libro responde, por lo tanto, a esa convicción. Partiendo desde la sólida base que hoy nos proporciona el conocimiento y la experiencia profesional relativa a la “educación especial” y sin renunciar a ella, me sumo a quienes intentan articular una nueva propuesta educativa que, sin perder de vista la preocupación por los alumnos y alumnas en situaciones educativas más vulnerables, debe afectar, en esta ocasión, a todo el sistema y a todos los alumnos y no sólo a aquéllos. Esto es, la perspectiva un tanto “estrecha” de la educación especial, tanto como de la llamada “educación compensatoria”, como marcos de referencia y de actuación para estructurar la oferta educativa para el alumnado en desventaja tiene, a mi juicio, un horizonte limitado.

Se trata, sin duda, de una propuesta arriesgada –no tanto la del libro como la de una educación para la verdadera inclusión–, que se aleja un tanto de los planteamiento más al uso en nuestro contexto cuando, además, he de reconocer que se trata, todavía, de una propuesta no suficientemente bien articulada, que está en el inicio de su andadura y que, por ello, tiene seguramente algunos elementos contradictorios y, sobre todo, muy difíciles de llevar a la práctica en según qué contextos. Pero al hacerlo así no me ha movido un afán de notoriedad, sino de coherencia con lo que me dice mi propio corazón al respecto. En cualquier caso, no deja de ser una propuesta abierta a la crítica y al debate constructivo, una actitud tan necesaria como poco cultivada en los últimos años.

Con estos presupuestos y consideraciones he dedicado los dos primeros capítulos del libro a analizar críticamente la evolución y la situación actual de la educación especial, haciendo especial énfasis en resaltar las ideas y las prácticas en las que se ha ido concretando la organización de este ámbito educativo. Me ha parecido oportuno asumir como criterio de evaluación de las políticas y las prácticas educativas al uso, el concepto de calidad de vida que en la actualidad es un constructo central en los estudios sobre la discapacidad. Dichos análisis críticos, realizados tanto en términos globales como centrados en la realidad de España, son los primeros que nos permiten justificar la necesidad de un cambio de orientación que afecta tanto a la educación especial en particular como al sistema educativo en general. Ese cambio es el que identifico con los presupuestos y las prácticas de lo que se conoce como educación inclusiva. El capítulo tres está dedicado por entero a revisar las distintas perspectivas o lecturas que hoy se hacen de ese concepto –la educación inclusiva–, así como los denominadores comunes que se observan en muchos movimientos educativos que tienen esta orientación, aunque no siempre aparecen bajo esa denominación. De la consideración conjunta de los anteriores capítulos he deducido algunos de los ámbitos de intervención y contenidos que me parecen más relevantes para la formación del profesorado, en lo referente a su capacitación para atender a la diversidad, así como algunas de las principales competencias necesarias para un desempeño profesional complejo y difícil, y todo ello lo he recogido en el capítulo cuarto.

El capítulo quinto y último está dedicado a resaltar que la nueva perspectiva educativa que estamos planteando –la educación inclusiva–, necesita ser explorada y analizada en profundidad, entre otras cosas, porque puede y debe significar cosas distintas para cada comunidad educativa, en distintos contextos y en diferentes países, en función precisamente de la realidad social y educativa de cada cual. Ese trabajo de exploración y, lo que es más importante, el impulso para avanzar hacia esa meta, precisa entre otras condiciones de una permanente y vigorosa actitud de indagación colaborativa y de instrumentos que permitan a los centros escolares analizar su realidad y hacer propuestas de cambio y de mejora. Por esa razón un parte sustantiva de este capítulo está dedicada a revisar la Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Index for Inclusion elaborada por sus autores con esa finalidad.

Cuando converso con mi propio corazón me veo a mí mismo más como un intérprete que como un compositor, si se me permite la metáfora musical, y lo digo porque buena parte de este trabajo refleja, en realidad, la síntesis, “la interpretación” que personalmente realizo sobre muchos trabajos de autores nacionales y extranjeros –que sí son verdaderos “maestros”– y a quienes, en justicia, ha de atribuírseles lo más relevante y original que en este libro pudiera encontrarse. En este sentido no puedo dejar de mencionar la gran influencia que en mi forma de ver y entender la realidad que nos ocupa ha tenido el profesor Mel Ainscow, actualmente en la Universidad de Manchester, cuyos trabajos el lector verá frecuentemente utilizados como fuente primaria de las reflexiones que realizo a lo largo de estas páginas. Sirvan también estas palabras como reconocimiento y como agradecimiento por lo mucho que me ha enseñado y, ojalá, para suscitar entre quienes tengan este libro entre sus manos el deseo de consultar directamente sus trabajos, algunos de los cuales la Editorial Narcea ha tenido el gran acierto de difundir entre nosotros.

La formación del profesorado, tanto en su vertiente de formación inicial como permanente, es uno de los ámbitos profesionales a los que he dedicado y dedico buena parte de mis energías y, por ello, en la elaboración de este libro ha estado muy presente el objetivo de preparar un texto que, sobre todo, pudiera servir de apoyo a la docencia de maestros y profesores interesados en esta temática. En este sentido considero que con este trabajo se puede ayudar al profesorado en formación a adoptar una forma distinta y más constructiva de acercarse a la realidad de aquellos alumnos en situaciones de desventaja. La perspectiva que quiero resaltar consiste, básicamente, en no preguntarse tanto cuáles son las dificultades o limitaciones de ese alumnado sino, sobre todo, cuáles son las barreras de distinto tipo que el sistema educativo y la sociedad en su conjunto ha levantado a su alrededor y que son las que, a la larga, más condicionan sus posibilidades de aprendizaje y participación en la vida escolar.

También quiero pensar que esta empresa, compartida por muchos, pueda contribuir al desarrollo de una actitud en la sociedad de apertura y respeto hacia la diversidad humana, la cual se prepara y se aprende, a mi modo de ver, en el contexto de una educación que sepa crear espacios escolares capaces de dar la bienvenida y valorar a todos los alumnos y alumnas, sin exclusiones, al tiempo que busca la excelencia en los aprendizajes de todos ellos.

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