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Todos tenemos experiencias de haber aprendido algo enseñándolo Pero, ¿existen evidencias científicas de que enseñar sea una manera de aprender?

Aprender y enseñar ¿una misma cosa? La evolución social de enseñar y aprender. Los sistemas educativos ante la sociedad del conocimiento.

Programa Paciente Experto del Instituto Catalán de la Salud (ICS). Voluntariado por la lengua. Voluntariado de la Fundación Secretariado Gitano.

La relevancia educativa de la cooperación. El valor instructivo de las interacciones entre iguales. La estructuración de las interacciones entre iguales para convertirlas en aprendizaje. Un desafío: compartir la capacidad de enseñar con nuestros alumnos. La emergencia de una nueva competencia: aprender a enseñar.

Aprender elaborando materiales didácticos para que otros aprendan. Aprender poniéndose en el lugar del profesor ante un grupo. Aprender enseñando a través de técnicas cooperativas simples. Aprender enseñando a través de métodos de aprendizaje cooperativo. Tutoría entre iguales, alumnos que aprenden enseñando a sus compañeros. La evaluación entre iguales, aprender corrigiendo y ofreciendo feedback.

Predisposición a aprenseñar: mis estudiantes son una fuente para mi aprendizaje

En la ZDP, también participa el profesor. Compartimos el proceso de aprendizaje con nuestros estudiantes.

Utilizar el estrés positivo de la audiencia. Ajustar las explicaciones y los objetivos a los conocimientos previos. Preparar las explicaciones en distintos formatos. Contextualizar la explicación, las actividades y los ejemplos.

Inter-activo: promover la bidireccionalidad para aprender mientras enseñamos

Construir reflexivamente el conocimiento. Cuestionar o formular preguntas profundas. Responder preguntas profundas. Escuchar y observar activamente. Promover la cooperación entre alumnos. Compartir con otros la capacidad de enseñar. Evaluar como mecanismo para valorar nuestra actuación.

Post-activo: espacios de práctica compartida y reflexiva para aprender con otros

Utilizar la observación del profesor compañero. Utilizar datos para la mejora de la función docente.

Recuerda David Duran en este texto cómo en uno de mis libros me lamentaba de que aprender y enseñar sean dos verbos que con frecuencia se conjugan por separado, en especial en contextos educativos formales. Así, mientras los profesores enseñamos unas cosas, los alumnos están aprendiendo otras; o mientras los alumnos quieren aprender unas cosas, los profesores nos empeñamos en enseñarles otras.

La mejora de la educación, y también, por qué no, la salud mental de quienes aprenden y de quienes enseñan, reclama un nuevo aprendizaje más equilibrado en la conjugación de estos verbos. Y una de las formas más originales, sugerentes y, en cierto modo, provocadoras de hacerlo es la que propone este libro: conjugarlos juntos en un solo verbo “aprenseñar”, que viene a ser intentar convertir todo acto de enseñanza en una actividad de aprendizaje no sólo para los demás, sino también para uno mismo, y a la inversa, convertir toda situación de aprendizaje personal en una oportunidad para enseñar a otros.

Como se recuerda en estas páginas, mientras aprender es una actividad cognitiva común a muchas especies animales, al menos todas aquellas que se desplazan en entornos cambiantes, llenos de oportunidades y de amenazas, enseñar es una actividad específicamente humana, uno de los rasgos que nos definen como especie cognitiva y cultural.

Enseñar es un comportamiento altruista que requiere, según una definición clásica, modificar la propia actividad sin obtener ningún beneficio propio por ello -sin aumentar las oportunidades ni alejar las amenazas- con la única meta de modificar la conducta o el conocimiento de otros. Pero además de ser una especie colaboradora (aunque a veces cueste creerlo), somos la única especie que enseña de manera inequívoca porque somos también la única especie que de manera inequívoca dispone de una teoría de la mente, de la capacidad de leer la mente de los otros, de imaginarse, con mayor o menor acierto, las intenciones, los deseos y también los conocimientos de los demás. Enseñar requiere creer que el otro no sabe, siente, vive algo que pensamos que necesitaría saber, sentir, vivir. Somos en definitiva la única especie que enseña, porque somos la única especie que sabe que el otro no sabe y desea ayudarle a saber.

Enseñar es -o debería ser para conjugarse bien: yo aprenseño, tú aprenseñas, nosotros aprenseñamos- una actividad metacognitiva, de autoconocimiento y de conocimiento de los demás.

Sin embargo, como el libro traza muy bien, especialmente en el capítulo 2 pero también en el 5, la propia evolución institucional de las formas sociales de enseñar y aprender, con la creación de espacios sociales descontextualizados del uso de los conocimientos, las emociones y la conductas supuestamente aprendidas, con la profesionalización de la enseñanza, y con currículos prescriptivos y cerrados basados en una ideología educativa taylorista, nos ha llevado a olvidarnos de lo esencial, de que enseñar es ayudar a otros y que para ello tenemos que imaginarnos a esos otros. En su lugar se ha impuesto una enseñanza despersonalizada centrada en los contenidos, en la transmisión unidireccional del saber que acaba disociando a quien enseña de quien aprende. Que nos lleva a conjugar esos verbos por separado y a tartamudear con ellos.

Así que la propuesta que hace David Duran en Aprenseñar es en cierto modo una vuelta a los orígenes del acto de enseñar. Según los argumentos del libro, fundados en numerosas investigaciones, experiencias y propuestas explicadas con claridad, aprendemos enseñando cuando convertimos la actividad de aprender y enseñar en un diálogo con los otros y con nosotros mismos, cuando nos imaginamos unas mentes que queremos transformar, cuando, recuperando la expresión de Bereiter y Scardamalia, no nos limitamos a decir lo que sabemos, sino que lo transformamos para comunicárselo a otros.

A lo largo de estas páginas el lector encontrará estudios, programas, experiencias, actividades, tanto en contextos de educación formal como informal (especialmente sugerentes, al menos para mí, las que se presentan en el capítulo 4 en forma de lo que podríamos llamar aprendizaje ciudadano), que en mi opinión tienden a mostrar que cuanto más se requiere pensar en el otro cuando se enseña, más se aprende al hacerlo. Cuando la enseñanza deja de ser un monólogo, para convertirse en un diálogo, requiere un diálogo previo con uno mismo. Es el espejo del principio vygotskyano según el cual el aprendizaje siempre empieza en los demás para luego interiorizarse. Parece que enseñar -cuando se entiende como ayudar a otros a aprender- requiere o promueve un cambio personal antes, durante y tras la enseñanza. Los alumnos pasan así a ser de algún modo la zona de desarrollo próximo de quien enseña, y sospecho que cuanto más flexibles tenemos que ser para enseñar más aprendemos, cuanto más distinto reconocemos al otro, más debemos cambiar para acercarnos a él.

La diversidad, entendida como una riqueza, es también un potencial de aprendizaje. Por la misma lógica con la que se dice que viajar nos ayuda a ser tolerantes y a relativizar nuestra cultura, pero también a comprenderla en relación con otras, enseñar debería enseñarnos a relativizar lo que sabemos y lo que somos, a aprender sobre lo que enseñamos, sobre la propia enseñanza y en último extremo sobre nosotros mismos.

Una de las restricciones de la teoría de la mente, apoyada probablemente en los circuitos de neuronas espejo de los que también habla este libro, es que conducen a la mímesis, a imaginar al otro como a uno mismo, en lugar de imaginarlo y vivirlo como alguien diferente. Tal vez por ello enseñar, viajar a la mente de quienes deben aprender, sea una de las mejores formas de complicarle la vida a las neuronas espejo, de ir más allá de la mímesis hacia un conocimiento más complejo del mundo y de nosotros mismos. Claro que para eso hay que tener ganas de complicarse la vida, de cambiar.

Pero para que enseñar se convierta en aprenseñar, y no sólo en reproducir saberes dados -tanto al enseñarlos como al aprenderlos- el aprendizaje reproductivo del que tanto adolece nuestra educación no es sino un reflejo de la enseñanza reproductiva: también los profesores reproducen saberes establecidos que no han construido ellos-, es preciso por tanto acercarse a nuevas formas de enseñar y aprender, basadas en el diálogo, la cooperación y la actividad conjunta.

Transmitir lo que sabemos no nos cambia. Parece que la palabra clave es por tanto cambiar, atreverse a cambiar. En lugar de concebir la enseñanza como una actividad conservadora -en el sentido de transmitir a las nuevas generaciones esa acumulación cultural de la que también y tan bien se habla en este libro a partir de Tomasello-, aprender enseñando requiere concebirla como una actividad transformadora (de mí mismo, de los otros, de la cultura).

Esa orientación hacia el cambio es especialmente urgente en la nueva cultura del aprendizaje, mediada en buena medida por los nuevos desarrollos tecnológicos que están convirtiendo la gestión del conocimiento en una actividad más horizontal, dialógica y cooperativa de lo que ha sido con las tecnologías anteriores. Estos nuevos tiempos requieren nuevas formas de ejercer o vivir la enseñanza y el aprendizaje. Cuando existen ya links -varios de ellos referidos en el libro- desde los que asistir a conferencias, lecciones magistrales y debates de primer nivel, cuando la información y el saber establecido está al alcance del dedo (del pulgar exactamente), para seguir teniendo sentido y no ser sustituidos por esas tecnologías, enseñar tiene que volver a ser una actividad dialogante, altruista y mentalista. Porque además solo así puede volver a ser una actividad emocionante, algo esencial para mejorar también la salud mental y la calidad de vida de quienes enseñan y quienes aprenden.

Aprendizaje y emoción son en sus orígenes funciones cognitivas inseparables. Los organismos aprenden por impulsos emocionales. Como hacen los niños o como hacemos todos en contextos de aprendizaje informal. Pero nuevamente la institucionalización del aprendizaje en contextos formales ha disociado aprendizaje y emoción como parte de ese mencionado proceso de despersonalización, por el que se enseñan contenidos, materias, pero no se enseña a las personas.

Tal vez haya que inventar un nuevo verbo que conjugue a la vez el aprendizaje, la enseñanza y la emoción. Pero mientras, queda disfrutar de Aprenseñar y practicarlo. Y dado que hemos llegado a la conclusión de que comunicar y dialogar con el propio conocimiento es una de las formas más potentes de aprenderlo, habrá no sólo que agradecer a David por lo mucho que aquí nos enseña, sino además envidiarle por lo mucho que debe haber aprendido al hacerlo.

JUAN IGNACIO POZO
CATEDRÁTICO DE PSICOLOGÍA BÁSICA
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE MADRID

“Quien enseña aprende al enseñar
y quien aprende enseña al aprender”.
PAULO FREIRE¹

Aprender requiere esfuerzo. Y los aprendizajes ocupan lugar. Quizá por ello nuestra mente, inteligentemente, tiende a aprender sólo lo que le resulta interesante o necesario. Pero además, el formato de enseñanza, la forma en que se presenta la información y sobre todo el requerimiento de participación que se nos propone, facilita o entorpece dicho aprendizaje. Incluso cuando éste nos interesa.

Hemos tomado muchas veces un avión y sabemos, aunque a fuerza de viajar tratemos de olvidarlo, que es una actividad que entraña cierto riesgo. No en vano, las compañías áreas nos brindan una explicación sobre las medidas de seguridad. De forma que miembros de la tripulación se plantan ante nosotros, con toda la liturgia de los chalecos salvavidas o las salidas de emergencia. No hay duda que aprender lo que nos dicen podría ser vital, en caso de accidente. Por eso las compañías emplean todos sus medios para explicárnoslo².

Es posible que alguien piense como yo, que esté convencido de que si un día el comandante le anuncia que el avión va estrellarse lo más conveniente será rezar o entregarse a las últimas voluntades. Que poco va hacer el chaleco salvavidas, cuando seguramente, para más inri, ni tan siquiera sobrevolamos mar alguno. Pero, en realidad, sabemos que los aviones son medios seguros y que ese tipo de riesgo no es el mayor.

Pero, y a pesar de haber oído o presenciado dicha información tantas y tantas veces, ¿sabemos qué hacer si el avión sufre una despresurización? ¿Tenemos una respuesta rápida? Si eso ocurriese, y es mucho más probable que la primera situación, si en quince segundos somos capaces de mantener la calma y colocarnos la mascarilla de oxigeno llegaremos a buen (aero)puerto. Eso sí, algo despeinados. Si no lo hacemos, perderemos la consciencia y pondremos fatalmente en riesgo nuestra vida.

Quizás éste constituya un simple ejemplo de explicaciones, además reiteradas, sobre algo que nos es de vital importancia aprender y que, sin embargo, no aprendemos. Estar sometidos a explicaciones -con textos (en los folletos), oralmente (a través de los altavoces), cinéticamente (con la representación o demostración) o a través de vídeo (tratando de combinar todo ello)- no resulta siempre efectivo.

Un profesor vasco, hace unos años, hablando sobre la temática de este libro, me lo hizo notar. “Imagínate que en vez de eso, a medida que vas entrando en el avión, la azafata dijese “y 25: ¡te ha tocado!” y te pidiese que explicases tú al resto del pasaje las medidas de seguridad. En el tiempo anterior al despegue, con su ayuda y recursos, aprenderías la cosa de maravilla. Como mínimo se asegurarían de que los pasajeros explicadores se lo aprendieran”.

Desde luego, no es ésta una sugerencia a las compañías áreas, que ya bastantes requisitos nos imponen para volar. Pero sí una reflexión para que el lector se inspeccione sobre los episodios de su vida en los que ha aprendido cosas a través de tenerlas que explicar a otros. Unas páginas más adelante, conoceremos una investigación³ que muestra cómo profesionales de distintos campos admiten que los momentos de máximo aprendizaje tienen que ver con experiencias laborales, en las que han tenido que enseñar a alguien menos experimentado. O veremos cómo la educación formal acoge dicho principio y, por poner un ejemplo, estudiantes de medicina de la Universidad de Sao Paulo aprenden la utilización de los primeros auxilios enseñándolos a ciudadanos corrientes. Y, desde luego, estos futuros médicos, los aprenden mucho mejor que si simplemente se los explicaran⁴.

En la vida cotidiana, también nos será fácil reconocer situaciones en las cuales hemos aprendido enseñando a otros. Hace sólo unos días aprendí donde se hallaba una calle de mi pueblo, cuya existencia hasta el momento desconocía, ayudando a un turista a encontrarla. Mis conocimientos previos del entorno, su mapa y su demanda, me permitieron aprender.

Siguiendo ese hilo, a menudo, aprovechamos la venida de amigos de otros lugares para aprender sobre nuestro propio entorno, presentándoselo. La posición de amigo-guía turístico, por ejemplo, nos ofrece oportunidades, a nosotros mismos, para conocer mejor lugares (plazas turísticas, paisajes, museos…) y actividades humanas que, a pesar de la proximidad geográfica, nos son poco conocidas.

Estas formas de aprender enseñando a otros lo que (en principio) sabemos –a las que nos referiremos con el neologismo “aprenseñar”⁵- se han visto multiplicadas en la red. En muchos foros y webs de internet encontramos personas que aprenden (se informan, resuelven problemas…) con el fin de ayudar a otras. En realidad, las propuestas P2P (peer to peer, o de igual a igual), se basan en la idea de aprender unos de otros, incluyendo la posibilidad de que el experto aprenda también enseñando al que no lo es tanto o a quien solicita su ayuda. Tomemos como ejemplo los múltiples tutoriales para tocar canciones con la guitarra. Cuando alguien cuelga uno de esos videos, incluso muchas veces sin tener seguridad de que alguien los utilizará, de lo que podemos estar completamente seguros es de que él mismo ha aprendido a interpretar dicho tema para enseñarlo. Veremos más adelante experiencias de cómo las escuelas pueden utilizar la motivación que supone realizar un vídeo tutorial para otros, como mecanismo de aprendizaje para quien lo realiza. En un proceso de aprender para enseñar.

No resulta, pues, difícil encontrar en nuestras vidas episodios de haber aprendido enseñando. Quizá por ello, personas con experiencias de enseñanza a otros, nos han dejado testimonio también de dicha realidad. Ejemplo de ello son las frases célebres atribuidas a maestros de todos los tiempos:

• “Para mí, no hay separación entre enseñar y aprender, porque enseñando también se aprende” (P. Casals).

Como veremos en el Capítulo 2, que aborda el concepto de enseñar y aprender en la sociedad del conocimiento, la actividad de enseñar, exclusivamente humana, comporta tomar parte en procesos sociales donde el enseñante puede participar él mismo del aprendizaje que se propone desarrollar en otros.

PERO, ¿EXISTEN EVIDENCIAS CIENTÍFICAS DE QUE ENSEÑAR SEA UNA MANERA DE APRENDER?

Parece, pues, que no sólo tenemos vivencias personales, sino que, además, existen experiencias a lo largo de los tiempos y de las culturas que testimonian que enseñar puede ser una buena manera de aprender. Tanto es así, que el misterio de las pirámides se ha colado también en el campo de la psicología de la educación.

En no pocos artículos –y algunos de investigación- se puede encontrar reproducida la denominada “pirámide del aprendizaje”, que indica que enseñar es la mejor manera de aprender y que se atribuye a una investigación realizada por los National Training Laboratories, en Bethel, Maine, Estados Unidos. La famosa pirámide sostiene (con cifras que a veces pueden oscilar) que los aprendices retienen:

• El 90% de lo que aprenden cuando se lo enseñan a otros o lo utilizan de inmediato.

Lo curioso del caso es que dicha investigación no existe. Tal como plantean algunos autores⁶, el uso y la difusión de tal pirámide se deben, sin duda, a que reproduce lo que la intuición y la experiencia nos hace pensar. Probablemente, dicha pirámide está inspirada en el “cono de la experiencia” de Edgar Dale, que sostiene que la retención del material estudiado está en función del nivel de implicación o la actividad que desplegamos mientras aprendemos. Así, las formas efectivas de aprender superan la pasividad (leer, oír, observar…) para adentrarse en la actividad (conversar, debatir, representar, simular o hacer). Este planteamiento ayudó también a la introducción del concepto “aprender haciendo”, que hizo progresar a la educación formal, afirmando la importancia de las habilidades de los procedimientos, frente a los conocimientos estrictamente conceptuales o factuales.

Sin lugar a dudas, enseñar a otros comporta una posición activa por parte del enseñante. Pero defender que esta actividad es la forma más efectiva de aprender es algo que requiere, obligatoriamente, ser contrastado con el conocimiento científico disponible. Afortunadamente, contamos con investigaciones que parecen avalar las experiencias –y las intuiciones y deseos- de que aprender enseñando es posible. En el Capítulo 3, repasaremos dichas investigaciones que permiten sostener que, en determinadas situaciones, el rol de enseñante (en todas sus variantes: profesor, monitor, entrenador, tutor, mentor… o incluso sherpa) reúne condiciones para ofrecer oportunidades de aprendizaje a quien lo desempeña.

Además, existen numerosas prácticas en la educación no formal, tanto en contextos presenciales como virtuales, que recogen la potencialidad de aprenseñar. Debido a la importancia y la efectividad de dicho tipo de aprendizaje, el Capítulo 4 abordará dichas prácticas y tratará de extraer algunas lecciones para la educación formal.

Desde hace algunos años, en la formación que he impartido sobre aprendizaje entre iguales⁷, he preguntado a los profesionales de la educación –maestros y profesores- con los que he tenido el placer de trabajar cuál era su perspectiva, desde su experiencia. Cuando les pedía que alzaran la mano los que tenían experiencias de haber aprendido ellos mismos enseñando a sus estudiantes, la respuesta era unánimemente afirmativa. Y esto es válido para grupos de profesorado de distintas etapas educativas y distintos contextos geográficos.

Ahondando, a través de diálogos, en las razones de dichos “resultados colaterales” (puesto que lo esperable es que aprendan sus estudiantes, no ellos), los profesores parecen reportar tres tipos de razones.

La primera tiene que ver con las oportunidades que la práctica de la enseñanza ofrece para mejorar la competencia docente. “Aprender ejercitando la profesión”. Siguiendo concepciones basadas en la importancia de la práctica y de la experiencia profesional, estos profesores plantean que la práctica profesional (enseñar) les permite la mejora docente (aprender). Esta profesora de matemáticas lo expresa claramente:

Y eso es lo atractivo de la enseñanza: en realidad, no deja de ser un aprendizaje para el maestro, nosotros aprendemos tanto como ellos. Mientras los niños aprenden nuevas habilidades y nuevos conceptos matemáticos, nosotros aprendemos a crear situaciones adecuadas para el aprendizaje, aprendemos a observar atentamente los procesos que se dan en ellos y aprendemos a rectificar para ayudar a nuestros pequeños siempre que les haga falta⁸.

Un segundo grupo de profesores se acercan más a la cuestión que andamos buscando, reportando experiencias en las que ellos mismos tuvieron que aprender lo que tenían (luego) que enseñar a sus alumnos. Podríamos llamar a esto “aprender para enseñar”. Aunque las experiencias aquí están vinculadas a preguntas inesperadas de los estudiantes, a nuevos conocimientos… Me permito recoger aquí el caso algo extremo de Pilar, profesora de secundaria:

Recuerdo que aprendí muchísima Historia Contemporánea cuando tuve que enseñar dicha asignatura a los estudiantes de bachillerato. Antes de cada clase, era yo quien empollaba el libro de texto y realizaba todas las actividades… me preparaba esquemas… No sé ellos, ¡pero yo aprendí!...

Algunos profesores, quizá más predispuestos a la formación sobre aprendizaje entre iguales en la que iban a participar, utilizan metodologías que les permiten “aprender mientras enseñan”. De esta forma, se muestran abiertos a los intereses de los estudiantes, ayudan a convertir dichos interrogantes en objetivos de aprendizaje que se logran a través de procesos abiertos –con participación de la comunidad- de trabajo en equipo. Maite, profesora de primaria, nos habla de su trabajo por proyectos o grupos de investigación:

Yo no me sitúo frente a mis alumnos, sino a su lado en el proceso de aprendizaje que emprenden. Nos marcamos preguntas, generamos proyectos y yo les acompaño en el viaje de aprendizaje. Intento aprender con ellos. Además de la información disponible en la red, de forma regular invitamos a familias, o a expertos en temas…

De una forma u otra, la experiencia de aprender enseñando no resulta nada extraña para los profesionales de la educación. Sin embargo, si se propicia un debate algo más profundo y reflexivo, inexorablemente aparecen experiencias que van en sentido contrario. Podríamos llamarlas “enseñar para desaprender”. Luís, profesor de universidad, lo ejemplifica:

Recuerdo que las primeras veces, cuando me preparaba los temas, sí que aprendí yo mismo. Pero luego, conforme han pasado los años, creo que he ido “adelgazando” los contenidos, haciéndolos más esquemáticos y tengo la sensación que sé menos que antes. Y desde luego, la certeza de que en mis clases los que aprenden son los estudiantes, yo les enseño.

Parece que el conocimiento práctico de los docentes nos aporta algo que la investigación disponible, que luego veremos, también sostiene: no siempre enseñar ofrece oportunidades de aprendizaje para el enseñante. Dos factores van a intervenir en ello.

En primer lugar, la propia concepción que el docente tenga de lo que es enseñar y aprender, y las predisposiciones o actitudes derivadas de ella. Si el docente participa de una concepción arcaica, donde su papel es simplemente transmitir información ya conocida por él, difícilmente aprenderá. Esta concepción, donde el profesor es el (único) que enseña y el alumno, el (único) que aprende está muy consolidada en los contextos de educación formal y predispone a unos y otros a resistirse a cambiar expectativas.

Permítaseme poner un ejemplo desde la perspectiva del alumnado. Desde hace años, nuestro grupo de investigación pilota distintos programas de tutoría entre iguales, a través de los cuáles alumnos más competentes aprenden enseñando a compañeros con menores conocimientos. A pesar de tener constancia empírica de ello⁹, cuando preguntamos a los alumnos tutores si ellos aprenden, muchos tienden a reproducir la concepción cultural predominante y a expresar que, haciendo ellos de maestros, quienes aprenden son sus compañeros tutorados¹⁰. La concepción que se tenga de lo que es enseñar y aprender juega un papel determinante en las posibilidades de aprender enseñando, por eso la revisaremos en el Capítulo 2.

En segundo lugar, las formas y la metodología que el profesor adopte van a ser determinantes en las oportunidades de aprendizaje que para él mismo tenga la actividad de enseñar. Como veremos en las conclusiones de investigaciones sobre el campo, en el Capítulo 3, alejarse de formas unidireccionales (memorísticas, transmisivas…) para hacer uso de metodologías que promuevan la bidireccionalidad (alentando que los alumnos interaccionen, pregunten, sugieran temas…), así como la construcción reflexiva del conocimiento a partir de las explicaciones y de las preguntas (que superen “decir o dar” la información), promoverá oportunidades de aprendizaje para quien desarrolla el rol de enseñante.

Si somos capaces de contrarrestar estos dos factores, con una concepción más actual y apoyada en el conocimiento científico disponible y reconociendo las condiciones que limitan o potencian el aprendizaje del propio enseñante, nos encontraremos en disposición de avalar y facilitar la extensión de prácticas educativas, que se están abriendo paso en los ámbitos de la educación formal e informal.

En el Capítulo 5, centrado en la formación formal, aportaremos metodologías y experiencias basadas en aprender enseñando. Prácticas de tutoría entre alumnos, como las que ya hemos mencionado; métodos de aprendizaje cooperativo que promueven episodios deliberados en los que los estudiantes aprenden enseñando al resto de compañeros del equipo; alumnos que realizan artefactos de enseñanza (como vídeos instructivos), para que otros puedan aprender lo que ellos ya han aprendido; experiencias de evaluación entre iguales, en que los alumnos aprenden corrigiendo trabajos de otros, reflexionando y ofreciendo retroalimentación o bien maestros que comparten su labor docente con sus alumnos.

La generalización de dichas prácticas, muchas de ellas todavía consideradas como innovaciones, debe permitir que los estudiantes aprendan a enseñar. Quizá sea ésa una de las competencias emergentes que necesitamos para la ciudadanía del siglo XXI. En una sociedad, la del aprendizaje y el conocimiento, donde todos estamos llamados a aprender a lo largo y ancho de nuestras vidas, no parece que sea suficiente con “aprender a aprender”¹¹. Visto así, necesitaríamos una parte muy sustancial de la población activa dedicada profesionalmente a enseñar. Y ese escenario parece muy poco realista. No considerar esta situación podría llevarnos a una sociedad aún más desigual, donde sólo las personas con recursos económicos accederían a la formación permanente.

Parece que vamos a tener que aprender y enseñar de forma cotidiana. Aprender unos de otros. ¿Cómo si no vamos a construir la sociedad democrática de la formación permanente?

Por último, si bien todas estas prácticas educativas a las que hacíamos alusión promueven que quien realiza el rol de enseñante pueda aprender sobre lo que enseña, y ello ya incluiría los propios maestros y profesores, cerraremos el libro con el Capítulo 6 en el que sintetizaremos lo que los profesionales de la educación debemos considerar para poder enseñar aprendiendo. Si lo hacemos, si aprendemos nosotros mismos sobre lo que enseñamos, no sólo actualizaremos nuestros conocimientos, algo muy valioso en una sociedad cambiante, sino que seguramente viviremos con más interés y mejor nuestra profesión.

¹ Freire, P. (1996). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo XXI. Pág. 16.

² Quizás ante el poco interés que recibían las representaciones teatrales de los miembros de la tripulación y empujados por la idea que los audiovisuales resultan atractivos, las compañías aéreas han creado vídeos muy completos, por ejemplo http://www.youtube.com/watch?v=pZ4wVWrh3q4

³ Cortese, C. (2005). Learning through Teaching. Management Learning, 36 (1), 87-115.

⁴ Fraga, G., Caravalho, R. Hirano, E. y Bollela, V. (2012). Basic Life Support: medical students learning by teaching. Medical Education, 46, 1099-1136.

⁵ Me permito inventar –o al menos creer que invento, quizá otros lo hayan utilizado antes- este término con el objeto de economizar la forma “aprender enseñando” y de subrayar la acción simultánea de ambas acciones en una sola palabra que nos permita unirlas. A lo largo del libro se utilizarán indistintamente ambas formas: aprenseñar y aprender enseñando.

⁶ http://homepages.gold.ac.uk/polovina/learnpyramid/disputed.htm puede verse una aclaración sobre el tema.

⁷ El grupo de investigación que coordino (Grupo de Investigación sobre Aprendizaje entre Iguales http://grupsderecerca.uab.cat/grai/ de la Universitat Autònoma de Barcelona) tiene entre sus objetivos la formación de profesorado para la incorporación del aprendizaje entre alumnos en sus prácticas docentes.

⁸ http://aprendiendomatematicas.com/didactica/aprender-ensenando/ Malena Martín

⁹ Por ejemplo, en Duran, D. y Monereo, C. (2008). The impact of Peer Tutoring on student self-concept, self-esteem and satisfaction. School Psychology International, 29, 481-499.

¹⁰ Interesados en como la mejora de la competencia lectora afectaba a la construcción del autoconcepto lector (la representación de uno mismo en tanto que lector), en una reciente investigación hemos visto como alumnos tutorados que mejoraban su competencia lectora no aumentaban su autoestima como lectores porque atribuían su aprendizaje al alumno tutor, que los había ayudado. Flores, M. y Duran, D. (2013). Effects of Peer Tutoring on Reading Self-Concept. International Journal of Educational Psychology, 2(3), 297-324.

¹¹ Bajo esta denominación, en el ámbito educativo nos referimos a la necesidad de poner el acento, más que en los contenidos -infinitos, caducables y en transformación constante- en las capacidades que nos permitirán hallar, seleccionar y procesar información para convertirlo en conocimiento cuando sea oportuno.

*Todas las consultas a páginas web de este capítulo se han hecho a fecha 11 de abril de 2014.

Tal como sosteníamos en el capítulo anterior, las concepciones que tengamos sobre lo que es enseñar y aprender tendrán consecuencias directas en nuestra predisposición a aprender enseñando, ya sea en calidad de enseñante o de aprendiz. Si en nuestras mentes existe la idea tradicional de la enseñanza como una transferencia de información de la mente del maestro al alumno, difícilmente podremos diseñar situaciones en las que brindemos a nuestros alumnos oportunidades para que aprendan unos de otros o, más difícil aún, promover contextos en los que aprendamos con y de ellos.

En este capítulo revisaremos de forma muy sintética, el papel de la cultura (y de la enseñanza y el aprendizaje) en el desarrollo de nuestra especie, los cambios en las concepciones de enseñar y aprender que ha comportado la sociedad del conocimiento, y las implicaciones conceptuales que tiene el aprendizaje en 3D (a lo largo, ancho y profundo de nuestras vidas) que lo caracteriza.

A diferencia de lo que suele pensarse, aprender no es exclusivamente humano. Todos los animales aprenden. Tal como nos explica Steven Pinker², la capacidad de aprender apareció en algún antepasado de los animales multicelulares y puede haber guiado la evolución de los sistemas nerviosos hacia la especialización de los circuitos neuronales.

Pero la idea de animales que aprenden –o son “adiestrados”- asociando un estímulo a una respuesta (loros que repiten o perros que hacen monadas), a través de premios o castigos, se ve limitada a organismos mayores y no responde a la forma real en la que los animales aprenden. Los sofisticados sistemas de orientación que utilizan las hormigas, para volver a sus nidos, o las aves migratorias, para trazar sus viajes de ida y vuelta, son ejemplos de ejecución de secuencias complejas de procesamiento de datos, con complicadas operaciones aritméticas y lógicas, que demuestran que cada animal ha desarrollado maquinaria (corporal y cerebral) para resolver sus propios problemas. El cerebro es un instrumento de alta precisión que permite a cada criatura utilizar información para resolver los problemas que le plantea su forma de vida.

Ahora bien, no le preguntemos a la cigüeña cómo lo hace. Los sofisticados cálculos de navegación ocurren en su cerebro de forma inconsciente. Instintiva. Unos mecanismos predeterminados, heredados por la especie, le proporcionan guías cerradas de conducta³. Esta forma inconsciente de utilizar información y tomar decisiones ajustadas para resolver los problemas también está presente en nuestra especie. Actuamos instintivamente, aprendemos implícitamente. Pero nuestro camino evolutivo, más que especializar nuestro cerebro convirtiéndolo en un dispositivo determinado de resolución de problemas, ha tratado de situar fuera de él instrumentos y artefactos que actúan como prótesis mentales y que podemos utilizar de forma más flexible.

Siguiendo a Pinker, el cerebro de los humanos, aun conservando semejanzas con los de los mamíferos y con los de los primates, se diferencia de ellos, tanto cuantitativamente (por su gran tamaño en relación al resto del cuerpo, que sigue creciendo tras el nacimiento⁴), como, sobre todo, en su funcionamiento cualitativo que permite la combinación de las áreas y los circuitos neuronales.

Hay características, exclusivamente humanas, que nos diferencian de los grandes simios y que están relacionadas con esa evolución particular: el bipedismo, la mayor esperanza de vida, la crianza extendida de los nuevos miembros… Los aspectos evolutivos que nos han llevado a ocupar ese “nicho cognitivo” en la evolución están relacionados con diferentes elementos:

• Disponer de un buen sistema visual, en 3-D y a todo color, que ha permitido desarrollar la abstracción.

• Vivir en grupo, que favorece disponer de mayor información (beneficiarse de tenerla o de negociar con ella) y, que a su vez, promueve nuevos retos cognitivos.

• Contar con unas manos, liberadas por el bipedismo, capaces de llevar objetos y de manipularlos con mucha precisión, creando y transformado herramientas.

• Cazar⁵, que ha permitido desarrollar trabajo en equipo e inteligencia social (no sólo para capturar presas mayores, sino también para repartir socialmente el botín). Incorporar la carne en la dieta nos ha ofrecido los nutrientes para desarrollar el cerebro y para expandirnos en todos los rincones del planeta, incluso en los que no crece la hierba.