Aus der Bestimmung, dass die Persönlichkeitsentwicklung ein Austauschprozess zwischen dem Subjekt und seiner gesellschaftlich vermittelten Umwelt ist, ergibt sich eine Gliederung des Sozialisationsfeldes in gesellschaftliche Ebenen: Es ist begrifflich zu fassen, über welche Zwischenstufen eine Vermittlung zwischen ‹Persönlichkeit› und ‹Gesamtgesellschaft› vorstellbar ist. Aus der weiteren Bestimmung, dass dies ein individueller Entwicklungsprozess hin zur Handlungsfähigkeit ist, ergibt sich eine biographische Gliederung des Sozialisationsprozesses in Phasen: Es ist darzulegen, in welchen Altersabschnitten typischerweise welche Entwicklungsaufgaben zu bewältigen sind. Beide Dimensionen sind in der weiter vorn zitierten Definition bereits angesprochen, sie sollen hier verdeutlicht werden.

Ebenen des Sozialisationsprozesses

Bisher wurde in eher globaler Weise die ‹Persönlichkeit› der ‹gesellschaftlich vermittelten Umwelt› gegenübergestellt. Nun tritt im Sozialisationsprozess dem Einzelnen ‹die› Gesellschaft aber nie in ihrer Totalität und Komplexität gegenüber, sondern das Individuum bewegt sich in konkreten sozialen Umwelten, die wiederum in größere Zusammenhänge eingebunden sind. Daraus ergibt sich ein Gefüge von Abhängigkeiten, das an einem Beispiel erläutert werden kann.

Die Erziehungspraktiken der Eltern lassen sich als unmittelbare Bedingungen der vorschulischen Sozialisation ansehen. Sie werden vor allem bestimmt von den Persönlichkeitsmerkmalen der Eltern, die wiederum vielfältig beeinflusst sind. Die Erfahrungen am Arbeitsplatz spielen dabei ebenso eine Rolle wie die gegenwärtigen Belastungen in der Familie. Nicht weniger bedeutsam sind die Entlastungen, die durch gesellschaftliche Erziehungseinrichtungen (z. B. Kinderkrippen, Kindergärten) geboten werden. Damit wird deutlich, dass Sozialisationsprozesse in Kleingruppen (Familie) und Institutionen (Betrieb, Kindergarten) eingebunden sind und davon auch beeinflusst werden. Diese wiederum sind Bestandteil eines umfassenden gesellschaftlichen Gefüges, sie werden durch gesamtgesellschaftliche Prozesse (etwa Flexibilisierung der Arbeitszeit) verändert, die wiederum in längerfristige historische Entwicklungen eingegliedert sind (Veränderung des Systems gesellschaftlicher Arbeit). Dies bedeutet: Die gesellschaftlichen und institutionellen Bedingungen der Subjektentwicklung sind nicht stabil, sondern ändern sich im historischen Prozess; dies gilt für den Wandel der Familie ebenso wie für die Veränderungen der Schule und für den Wandel der Medienwelt (vgl. Ecarius/​Fuchs/​Wahl 2008). Auf diese Weise wirken gesellschaftliche Strukturveränderungen z. B. auf die Interaktion zwischen Eltern und Kindern in der Familie und damit auf die Persönlichkeitsentwicklung des Kindes. An diesem Beispiel wird zum einen deutlich, dass soziale und ökonomische Grundstrukturen einer Gesellschaft (System der Arbeitsteilung, soziale Schichtung etc.) den Sozialisationsprozess beeinflussen; zugleich wird gezeigt, dass diese Grundstrukturen nicht direkt auf Heranwachsende einwirken, sondern einer Vermittlung z. B. über familiale Lebensbedingungen, über elterliches Handeln oder auch über spielerisches Lernen im Kindergarten bedürfen. Zwar sind all die genannten Faktoren als Sozialisationsbedingungen zu bezeichnen, weil sie von der gesellschaftlichen Seite her den Sozialisationsprozess beeinflussen. Doch diese Bedingungen – von ‹Sozialschicht› bis ‹mütterliche Zuwendung› – haben höchst unterschiedliche Konkretheitsgrade, ihr Verhältnis zueinander ist zunächst ungeklärt.

Um hier zu einer ersten groben Ordnung zu kommen, ist ein «Strukturmodell der Sozialisationsbedingungen». (Geulen/​Hurrelmann 1980, S. 64) erforderlich. Ein solches Modell soll darstellen, in welchen systematischen Beziehungen die verschiedenen Faktoren stehen und in welcher Weise sie – direkt oder indirekt – auf die Persönlichkeitsentwicklung wirken. Vorarbeiten zu einem solchen Modell sind von verschiedenen Autoren geleistet worden (vgl. z. B. Rolff 1967, S. 18 f.; Bronfenbrenner 1976, S. 203 f.). Geulen und Hurrelmann (1980) führen diese Arbeiten fort, indem sie vier Ebenen des Sozialisationsprozesses unterscheiden und diesen Ebenen systematisch bestimmte Komponenten zuordnen. Ein solcher Modellentwurf ist als eine Art ‹Vorsortierung› der wichtigsten Faktoren des Sozialisationsprozesses zu verstehen. Er ist selbst noch keine Sozialisationstheorie, sondern ein «pragmatisches Raster für die weitere Theoriebildung». (ebd., S. 64). Abbildung 1 zeigt in vereinfachter und modifizierter Form dieses pragmatische Raster.

Dabei werden die verschiedenen gesellschaftlichen Komponenten nach ihrer Nähe bzw. Ferne zum unmittelbaren Sozialisationsprozess (zur Subjektwerdung) geordnet:

Die erste Ebene wurde schon mehrfach als zentrale Betrachtungsperspektive benannt. Es geht um die Entwicklung der Individuen, um die Herausbildung von Persönlichkeitsmerkmalen und damit um Erfahrungsmuster und Einstellungen, um Wissen und um emotionale Strukturen. All diese Fähigkeiten leisten einen Beitrag, um das Subjekt handlungsfähig zu machen. Der Erwerb dieser Fähigkeiten vollzieht sich im gesellschaftlichen Austausch; denn der sich entwickelnde Mensch steht in Interaktion mit anderen Menschen und betreibt zugleich die handelnde Aneignung und Umgestaltung der dinglichen Umwelt (zunächst im Spiel, später auch in der Arbeit). Die zweite Ebene der unmittelbaren sozialisatorischen Umwelt lässt sich daher mit den Begriffen «Interaktionen und Tätigkeiten» fassen. In unserer Gesellschaft sind solche sozialisatorischen Umwelten überwiegend in Institutionen wie Kindergarten, Schule und Betrieb eingebettet (dritte Ebene). Bestimmte Institutionen sind ausschließlich zum Zweck der Sozialisation eingerichtet worden (z. B. die Schule), andere Institutionen haben andere Hauptaufgaben und erledigen die Sozialisation überwiegend ‹nebenbei› mit (etwa der Betrieb). Das Ganze wiederum ist Teil eines gesamtgesellschaftlichen Systems (vierte Ebene), in deren Zusammenhang sich Veränderungen institutioneller Strukturen und Bedeutungen vollziehen.1

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Abb. 1: Struktur der Sozialisationsbedingungen

Diese Skizzierung hat verdeutlicht, dass die Bedingungsebenen, die auf die Subjektentwicklung Einfluss nehmen, in einem hierarchischen Verhältnis zueinander stehen. Die jeweils höhere setzt die Rahmenbedingungen für die Strukturen und Abläufe in der nächst niedrigeren. Dass damit kein deterministisches Verhältnis gemeint ist, deuten die doppelseitigen Pfeile an: Strukturen und Abläufe der unteren Ebene wirken immer auch auf die nächsthöhere zurück und können dort Veränderungen bewirken. Auf diese Weise sind Prozesse der gesellschaftlichen Makroebene (gesamtgesellschaftliche Strukturen, Institutionen) mit Prozessen der Mikroebene (Interaktion, Subjektentwicklung) verknüpft. Es ist Aufgabe der Sozialisationsforschung, diese Verknüpfungen unter dem Aspekt ihrer Bedeutung für die Subjektentwicklung zu analysieren.

Die Gliederung in Ebenen strukturiert den Gegenstandsbereich und ist damit vorklärend für Forschung und Theoriebildung. Mit diesem Ebenenmodell wird zugleich der Anspruch verdeutlicht, dem sich eine umfassende Sozialisationstheorie stellen muss: Sie hat zum einen die eher psychologische Frage aufzuklären, wie sich Subjekte ihre unmittelbare soziale Umwelt aneignen und dabei ihre Persönlichkeitsstrukturen ausbilden. Zum anderen hat sie das eher soziologische Problem zu behandeln, welche Zusammenhänge zwischen diesen Umweltbedingungen und umfassenderen gesamtgesellschaftlichen Strukturen bestehen. Aufgabe einer Sozialisationstheorie ist es somit, dieses Strukturmodell zu ‹füllen› und dabei den Zusammenhang zwischen den Ebenen zu beschreiben. Ein solches Ebenen-Modell der Sozialisationsbedingungen ist gelegentlich als zu mechanistisch, zu stark vereinfachend kritisiert worden (vgl. z. B. Dausien 2002, S. 47 f.). Doch darf dabei nicht übersehen werden, dass damit lediglich eine erste ordnende Absicht verbunden ist: «Der Ertrag … liegt in der Bereitstellung eines gestaltgebenden Rahmens, dessen inhaltliche Füllung und empirische Anwendung vom jeweiligen Erkenntnisinteresse her zu systematisieren bleibt». (Dippelhofer-Stiem 2008, S. 121). Dabei ist diese Aufgabenstellung stets auf das Problem der Persönlichkeitsentwicklung zu zentrieren; denn die Sozialisationstheorie hat nicht die generelle Beziehung zwischen der Gesamtgesellschaft und ihren Institutionen zu behandeln (das ist vielmehr Aufgabe der allgemeinen Soziologie), sondern sie sollte diesem Verhältnis nur in dem Maße nachgehen, in dem sich daraus Erklärungen für die psychische Entwicklung von Individuen gewinnen lassen. Im weiteren Verlauf wird zu zeigen sein, dass dieses Vier-Ebenen-Modell sozialisationstheoretisch mit ganz unterschiedlichen und zum Teil höchst kontroversen Entwürfen gefüllt wird. Mit diesem Ebenen-Modell wird jedoch keine Präferenz für den einen oder anderen Theorieansatz ausgesprochen, sondern an jeden Theorieansatz ein Anspruch formuliert, der sich aus der Grundstruktur des Sozialisationsprozesses ergibt: dass Persönlichkeitsentwicklung in gesellschaftlich umfassender Weise aufzuklären ist.

Phasen des Sozialisationsprozesses

Eine Analyse des gesellschaftlichen Gefüges führt somit dazu, das Sozialisationsfeld in Ebenen zu strukturieren. Die nicht weniger wichtige Betrachtung von Lebenslauf und Lebenszeit führt dazu, eine weitere grundsätzliche Strukturierung des Sozialisationsprozesses in Phasen vorzunehmen. Eine solche Strukturierung beginnt bei der Feststellung, dass die Ontogenese – also die Entwicklung des Einzelnen im Zuge des Älterwerdens – im Zentrum der Sozialisationsforschung steht. Dabei lassen sich vergangene Erfahrungen nicht ausradieren, sondern bilden den Horizont, vor dem neue Erfahrungen ihre Bedeutung gewinnen (vgl. Kohli 1991). Auch dies lässt sich an dem weiter vorn bereits angesprochenen Beispiel verdeutlichen: Verhaltensweisen von Eltern gegenüber einem Kleinkind sind einerseits erklärbar auf der Folie der strukturellen Einbindung dieser Familie in das gesellschaftliche System. Ebenso wichtig ist es aber, sie vor dem Hintergrund der bisherigen Lebenserfahrungen der Eltern zu sehen: Welche Erlebnisse der eigenen Kindheit, welche Bildungswege, welche Erfahrungen in der eigenen Ehe haben ihre Persönlichkeiten beeinflusst und finden nun ihren Niederschlag in ihrem Interaktionsverhalten gegenüber dem eigenen Kind? Diese Frage verdeutlicht, dass die ontogenetische Dimension des Lebenslaufs und das mit ihr verbundene Ineinandergreifen von früheren und späteren Erfahrungen für die Sozialisationstheorie eine zentrale Bedeutung besitzen (vgl. Faltermaier 2008).

Eine erste Berücksichtigung hat dieser Sachverhalt in der Unterscheidung von ‹primärer› und ‹sekundärer› Sozialisation gefunden. Dabei wird die frühe Sozialisation allein in der Familie (primär) von der nachfolgenden Sozialisation in Familie, Schule und Altersgruppe (sekundär) unterschieden. Dementsprechend wird für die Sozialisation im Erwachsenenalter gelegentlich der Begriff ‹tertiär› benutzt. Eine solche Unterscheidung erweist sich aber als viel zu grob; zur Konzipierung der Sozialisationsforschung sind hier differenziertere Modelle erforderlich. Diese setzen bei der Feststellung an, dass in jeder Gesellschaft Lebensläufe sozial vorstrukturiert sind. Dabei gibt es nur sehr wenige Sequenzen, die interkulturell stabil sind (z. B. die Unterscheidung zwischen Kind und Erwachsenem). Bereits die uns völlig selbstverständliche Altersphase ‹Jugend› ist genauso ein Produkt gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. Kap. 4.1) wie die Lebenssituation des ‹Rentners›. Über zeitliche Phasen des Sozialisationsprozesses lässt sich somit nicht anthropologisch-allgemein, sondern nur historisch-konkret sprechen. Dabei gilt für differenzierte Gesellschaften (wie die unsrige), dass Lebensläufe in hohem Maß institutionell vorgeprägt werden: Wer einen Facharbeiterberuf ausüben will, muss vorher eine berufliche Lehre durchlaufen haben. Wer Arzt werden will, muss vorher die Universität besuchen und Medizin studieren. Wer das 6. Lebensjahr erreicht hat, muss die allgemeinbildende Schule besuchen und darf sie nicht vor dem 15. Lebensjahr verlassen. Mit diesen gesellschaftlich-institutionellen Sequenzsetzungen sind biologische Prozesse des Älterwerdens verknüpft. Von phasenbestimmender Bedeutung sind diese jedoch nur in sehr frühen und sehr späten Lebensjahren; so sind die verschiedenen Etappen der kindlichen Entwicklung (Säuglingsalter, Krabbelalter etc.) stark durch biologische Reifungen bedingt, andererseits setzt im hohen Alter ein körperlich bedingter Abbau von Fähigkeiten ein. Doch auch hier werden körperliche Entwicklungen von institutionellen Phasierungen begleitet oder gar überlagert; denn Kinderkrippe, Kindergarten und Altersheim sind institutionelle Formen, mit denen in unserer Gesellschaft die Lebensweisen in bestimmten Altersabschnitten organisiert und damit auch die Erfahrungsinhalte vorbestimmt werden. Dabei werden die Übergänge zwischen den verschiedenen Sequenzen als besonders bedeutsam für die Persönlichkeitsentwicklung angesehen, weil sie häufig zu einer Veränderung von Einstellungen, zur Aneignung neuer Normen und damit zum Aufbau einer geänderten Identität führen (vgl. Faltermaier u. a. 2002).

Vor dem Hintergrund dieser grundlegenden Einsichten haben Friedrichs/​Kamp (1978, S. 178) versucht, auf empirischem Weg ein soziologisches Modell der Phasierung des Lebenslaufs zu entwerfen. Auf der Grundlage der amtlichen Bevölkerungsstatistik von 1976 stellen sie fest: 99 Prozent der bundesrepublikanischen Menschen erleben im 6. Lebensjahr die Einschulung und zwischen dem 15. und 19. Lebensjahr die Schulentlassung, die meisten von ihnen treten dann in eine berufliche Ausbildung ein. Wie sich der Zeitpunkt und das Ausmaß des Eintritts in eine Berufsausbildung als Teil einer «Normalbiographie» seit Ende des Zweiten Weltkriegs verschoben hat, hat Blossfeld (1989, S. 70 ff.) in einer Kohortenanalyse aufgezeigt. 90 Prozent verlassen zwischen dem 18. und dem 20. Lebensjahr das Elternhaus, 80 Prozent heiraten, das durchschnittliche Alter bei der ersten Eheschließung liegt bei etwa 25 Jahren. Damit sind bereits die Lebenssituationen gekennzeichnet, die von (fast) allen Mitgliedern dieser Gesellschaft durchlaufen werden. Andere Phasen und Ereignisse (z. B. Geburt des eigenen Kindes) kommen zwar in den meisten, aber längst nicht in allen Lebensläufen vor. Schließlich gibt es wichtige biographische Einschnitte (z. B. Aufnahme eines Studiums, eigene Ehescheidung), die nur von einer Minderheit der Bevölkerung selbst erlebt wird. Dabei verzweigen sich mit zunehmendem Alter Lebensläufe immer häufiger: Während alle 13-Jährigen einheitlich als Schüler anzusprechen sind, gibt es für eine 40-Jährige sehr unterschiedliche Lebenssituationen. Sie kann als Hausfrau und Mutter, aber auch als ledige Berufstätige ohne Kinder leben. Sie kann in zweiter Ehe verheiratet, sie kann aber auch bereits Witwe sein. Kurz: Mit zunehmendem Alter ist die sequenzielle Reihung von Lebensereignissen weniger eng vorbestimmt, sodass die Skizzierung einer ‹Normalbiographie› immer schwieriger wird (vgl. Kohli 1991, S. 313). Es kommt hinzu, dass in den letzten Jahrzehnten die Abfolge der Rollen und Ereignisse im Lebenslauf zunehmend flexibler wurden: Die «Altersnormen wurden weniger verbindlich, sie wirken jedoch durchaus weiter». (Faltermaier 2008, S. 164).

Einen anderen Zugang zur Untergliederung des Lebenslaufs bietet die Entwicklungspsychologie. Sie hat sich in ihrer langen Forschungstradition immer wieder mit der Frage befasst, welche Altersabschnitte aufgrund einer gemeinsamen Lebensthematik sinnvoll zu Phasen zusammengefasst werden können. Dabei hat sie zunehmend die Einsicht übernommen, dass Lebensphasen immer auch durch gesellschaftliche Bedingungen definiert werden (vgl. z. B. Elder 2000). Insofern hat hier eine Angleichung psychologischer und soziologischer Betrachtungsperspektiven stattgefunden. Legt man das wichtige Lehrbuch zur Psychologie (Zimbardo/​Gerring 2004, S. 439) zugrunde, so findet sich dort eine Unterscheidung zwischen Säugling (1. Lebensjahr), früher Kindheit (2. bis 6. Lebensjahr) und später Kindheit (6. bis 13. Lebensjahr). Daran schließt sich die Jugendphase an, deren Beginn etwa mit dem 13. Lebensjahr angesetzt wird. Fasst man diese entwicklungspsychologischen Einordnungen mit der zuvor zitierten soziologischen Forschung zum Lebenslauf zusammen und fügt dem die Erkenntnisse über die Bedeutung unterschiedlicher Institutionen in unterschiedlichen Lebensphasen hinzu, so ist es auch hier möglich, das Sozialisationsfeld durch ein heuristisches Modell vorläufig zu strukturieren.

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Abb. 2: Phasen des Sozialisierungsprozesses

Für dieses Phasenmodell gilt die gleiche Einordnung, wie sie zuvor für das Strukturmodell vorgenommen wurde: Die Reihung der verschiedenen Lebensphasen, der Verweis auf ihre wechselseitigen Abhängigkeiten und ihre individuelle biographische Verknüpfung beschreiben einen Grundsachverhalt des Sozialisationsprozesses. Damit wird keine spezifische Sozialisationstheorie entworfen, sondern auf einen unhintergehbaren Grundsachverhalt hingewiesen, der sich aus dem Älterwerden von Menschen in dieser Gesellschaft ergibt. Es ist Aufgabe der Sozialisationsforschung, die damit verbundenen Zusammenhänge und Abhängigkeiten aufzuklären. An sozialisationstheoretische Entwürfe ist damit die grundsätzliche Anforderung zu stellen, dass sie auch darzustellen haben, wie sich Kompetenzen und Persönlichkeitsstrukturen in der Genese der verschiedenen Phasen verändern und wie dabei die Erfahrungen der einen Phase die der nächsten beeinflussen.