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primera edición en español, 2015

© siglo xxi editores, s.a. de c.v.
isbn 978-607-03-0673-0

primera edición en inglés, 2007
© 2007 david a. turner
publicada por continuum international publishing group, londres
título original: theory and practice of education

primera edición digital, 2016
eISBN xxx-xxx-xx-xxxx-x

conversión digital: eBookBurner Technologies

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN

Estructura

PRIMERA PARTE TEORÍA

2. LO MÁS SIMPLE POSIBLE

3. UNA FLECHA EN EL AIRE

Introducción

Los sistemas complejos

La complejidad como metáfora

4. MODELOS

SEGUNDA PARTE PRÁCTICA

5. EL MANEJO DEL SALÓN DE CLASE

Introducción

El modelo del salón de clase

Evidencia anecdótica

Investigaciones anteriores

Futuras direcciones para la investigación

6. DONDE LOS CAMINOS SE SEPARAN

Introducción

Juegos de dos personas de suma cero contra la naturaleza

Juegos contra la naturaleza

Evidencia anecdótica

Investigación anterior

Direcciones para futuras investigaciones

7. IGUALDAD DE OPORTUNIDADES

Evidencia anecdótica

Investigaciones previas

Direcciones para futuras investigaciones

8. APRENDER Y ENSEÑAR

Evidencia anecdótica

Investigación previa

Direcciones para la investigación futura

9. CONTROL DE CALIDAD

Evidencia anecdótica

Investigaciones anteriores

Direcciones para futuras investigaciones

TERCERA PARTE LA TEORÍA EN LA PRÁCTICA

10. CONCLUSIONES: POLÍTICA BASADA EN LA EVIDENCIA E INVESTIGACIÓN BASADA EN LA POLÍTICA

Política basada en la evidencia

Investigación unicéntrica

Investigación multicéntrica

Investigación de base política

BIBLIOGRAFÍA

ÍNDICE ONOMÁSTICO Y TEMÁTICO

1. INTRODUCCIÓN

Ya he observado en otro lugar que el hecho de que los creadores de políticas no conozcan la teoría y los investigadores no ofrezcan bases sólidas para la creación de políticas es una relación (o una falta de relación) que tiene culpables en ambos lados (Turner, 2004a). Sin embargo, los mayores culpables son sin duda los investigadores que no han conseguido ofrecer modelos de complejidad suficiente que puedan ser efectivamente usados en el proceso de creación de política.

En este contexto es preciso señalar que la complejidad no es la cuestión de cuántas variables incluyen los modelos explicativos, ni de cuántos factores se consideran en determinada situación. Menos aún se basa en la idea de que las ciencias humanas no pueden beneficiarse de la experiencia de las ciencias físicas porque las situaciones humanas son intrínsecamente más complejas que las situaciones que involucran sólo a objetos inanimados.

En el campo de los Estudios de la Educación la complejidad reside en el hecho de que cada persona construye su propia educación. Cada uno de nosotros está armando su propia personalidad con base en los ejemplos y la herencia cultural que nos han tocado. Cada uno está creando su propia historia de vida basado en sus propias experiencias. En el núcleo de cada persona hay un creador activo cuya tarea primaria es la construcción de su propio ser. Una vida no se puede reducir a la constelación de “factores” que le dan forma o estructura. La complejidad de la educación reside en el hecho de que se ocupa de seres humanos, y que, quizá más que en cualquier otro campo, la motivación, la fuerza de voluntad, la decisión y la química interpersonal son cruciales para el intento y pesan más para la definición del resultado que los antecedentes o la experiencia previa.

En el nivel más básico, enfrentado a una situación desafiante el ser humano puede hacer una de dos cosas: aceptar el desafío, reestructurar su propia comprensión, incorporar la nueva experiencia y cambiar –en el mejor de los casos crecer– en consecuencia; o bien rechazar el desafío, negarse a reformar su conocimiento y mantenerse firme en los principios adquiridos antes. Ese proceso está tan afirmado en el núcleo del aprendizaje y la experiencia humanos que es difícil describirlo en términos neutrales. Como trabajadores de la educación estamos tan involucrados en enfrentar a personas con experiencias nuevas y esperar que cambien, que incorporen conocimientos nuevos a su manera de pensar, que tendemos a describir el aprendizaje en términos positivos y el hecho de no aprender en términos negativos. Sin embargo, eso es simplificar demasiado. Hay ocasiones en que es necesario hacer a un lado y rechazar experiencias nuevas. Si Nelson Mandela hubiera aprendido de su experiencia en la cárcel que el inhumano régimen del apartheid era inamovible se habría perdido toda una variedad de consecuencias positivas. Si todos los que han sido objeto de prepotencia (bullying) aprendieran de su experiencia que la prepotencia es una buena manera de alcanzar sus fines, las instituciones educativas –y otras– serían intolerables.

Rechazar las lecciones de nuevas experiencias, mantenerse firme en las propias condiciones y cultivar el escepticismo hacia la información nueva puede ser tan elogiable como aprender. En realidad, aprender demasiado rápido, alcanzando la comprensión superficial de los nuevos conversos, casi nunca es deseable. Por consiguiente, entre adoptar una actitud de aceptación o de resistencia frente a nuevas experiencias no se puede dar por sentado que el balance moral esté siempre a favor de la primera.

Por supuesto, todos sabemos que recurrir demasiado rápido a la resistencia muy probablemente bloquea las experiencias nuevas y suele dificultar el aprendizaje. “Yo no sé sumar” o “No me gustan las comidas muy condimentadas” tienden a ser profecías que determinan su propio cumplimiento. La resistencia instantánea a cualquier experiencia nueva probablemente representa una defensa contra las nuevas ideas y permite persistir en un prejuicio cómodo. Pero también sabemos que la persona que es demasiado fácil de convencer, que acepta la última información sin cuestionarla, bien puede ser una persona superficial, una bandera que ondea para acá y para allá a la menor brisa, sin carácter ni resolución moral. La excesiva disposición a reformar el propio modo de pensar en cuanto se presentan nuevas maneras de ver las cosas es tan reprobable, desde el punto de vista moral, como el mantenerse firme en los propios prejuicios. Y tal vez valga la pena recordar que muchos de nuestros héroes y modelos de conducta recta, de Job a Mandela pasando por Nelson y Edison, fueron heroicos precisamente en su obstinada adhesión a un principio y su disposición, literal o metafórica, a mantener el catalejo frente al ojo ciego a fin de evitar recibir nueva información.

El proceso de la educación, en consecuencia, implica un flujo constante de decisiones sobre si debemos incorporar nueva experiencia a nuestro acervo de conocimientos, recuerdos y respuestas modeladas, o por el contrario rechazarla, minimizarla o ignorarla. Y si decidimos incorporar una experiencia nueva y el saber relacionado con ella, eso puede o no requerir una reacomodación más o menos radical de las experiencias que ya habíamos decidido aceptar como parte de nuestra personalidad. Algunas experiencias nuevas pueden requerir una reevaluación radical de todo lo que había antes, como puede ocurrir por ejemplo en el caso de una conversión religiosa o la adopción de una nueva persuasión política. Otras experiencias nuevas pueden no exigir casi ninguna reacomodación, como cuando aprendo una palabra nueva en una lengua que no es mi principal medio de expresión. El proceso de educación es el proceso de construcción de una historia personal. Es un proceso activo en cuanto el individuo escoge lo que se va a incorporar, pero también toma decisiones de nivel más alto sobre qué tan importante debe ser cada elemento, o qué tanta ambigüedad o imprecisión es aceptable en la personalidad en su conjunto.

Habrá quienes no concuerden con esta caracterización de la experiencia como un proceso de elección; algunas experiencias son tan agresivas, tan avasalladoras, que no se puede decir que yo tenga opción sobre si recordarlas o no. No puedo escoger recordar u olvidar las tablas de multiplicar, que me inculcó una maestra muy concienzuda en la escuela primaria; tal vez no pueda ni siquiera decidir si la experiencia fue placentera o espantosa. Pero sí estoy en posición de decidir hoy si mi conocimiento de la aritmética básica encaja en la estructura más amplia de conocimiento con la que intento manejarme, incluso en este momento. Tampoco puedo escoger entre recordar u olvidar la Alhambra de Granada. Pero sí puedo decidir si ese deslumbrante edificio debe permanecer como una experiencia turística aislada o necesita ser incorporado de alguna manera a una comprensión cultural más amplia.

Del mismo modo, algunos maestros son inolvidables, ya sea porque nos inspiraron o porque eran ogros, pero sólo mis acciones posteriores, y mis decisiones posteriores sobre cómo manejar el conocimiento que me pasaron, puede decidir si influyeron en mí a largo plazo, y si lo hicieron, si fue en sentido positivo o negativo.

Los que objetan la idea de opción en ese contexto me dicen que nunca tuvieron la experiencia de tomar la decisión: sólo hicieron lo obvio y siguieron el camino previsible. Y yo puedo entender que haya sido así, pero todavía afirmo que si ese “camino previsible” hubiera resultado ser censurable, desagradable o incompatible con la idea que tenían de sí mismos, entonces en algún momento el individuo que seguía el camino previsible se hubiera rebelado y habría seguido otro camino. Tal vez no hagamos elecciones conscientes sobre qué incorporamos a nuestras personalidades, pero al menos en sentido negativo decidimos no resistir mientras las consecuencias de la aceptación no sean demasiado terribles.

En este sentido, mi elección de hablar sobre la educación en términos de elección es una decisión metodológica. Creo que podemos dar sentido a las experiencias educacionales de un individuo si las vemos como algo deliberado por parte del que se educa. El que se educa está tratando de acumular un cuerpo de recuerdos, disposiciones y actitudes que produzca una adaptación cómoda a su ambiente. (Hay personas que no me parecen particularmente cómodas en su ambiente, en el sentido de que adoptan una actitud hostil, agresiva o escéptica hacia todo lo que los rodea, pero mi supuesto metodológico es que debe funcionar para ellos, o cambiarían su actitud.) Esto, por último, es una posición metafísica: que los individuos escogen posiciones que en general son más bien beneficiosas para ellos, y que mi primera pregunta, al ver a alguien hacer algo que yo no haría, sería ¿qué beneficio le trae esa manera de actuar?

Puede haber casos en que la persona literalmente no tiene opción. En una larga carrera en la enseñanza ha habido dos ocasiones en que me resultó necesario alejarme de una institución educativa por mi propia salud física y mental. En ambos casos estaba tan cansado, exhausto y sin energía que sentía que estaba perdiendo la capacidad de tomar decisiones en mi propio beneficio, y por lo tanto me fui. En ambos casos tuve la suerte de pasar a instituciones que eran educativas en el sentido más amplio, y que ofrecían tanto a sus estudiantes como a su personal un ambiente en el que podían recuperar sus energías y, tal vez aún más importante, desarrollar una perspectiva equilibrada sobre sus experiencias. De manera que entiendo lo que es estar en una situación en que las opciones son limitadas, o posiblemente casi nulas. Sin embargo, mi posición metodológica sugiere que debemos tratar toda conducta humana como si fuera una decisión racional de elegir una ruta hacia un futuro beneficio. Si al final de toda la investigación de la educación descubrimos que hay procesos que no es posible entender en esos términos, habremos identificado un área importante para investigaciones futuras. En consecuencia, por el momento veamos hasta dónde podemos llegar entendiendo la educación como un proceso racional de escoger los medios para obtener un futuro beneficio.

En cualquier día particular, por lo tanto, cuando entro a un salón de clase probablemente algo más del 50 por ciento de los presentes han decidido aprender lo que yo he decidido enseñarles. Sin embargo, han decidido que lo que van a aprender no va a hacer ninguna diferencia importante en sus vidas; si es posible van a mantener el nuevo conocimiento en algún compartimiento estanco de su memoria hasta que aprueben el examen, tras de lo cual esperan poder tirarlo por la borda sin dificultad. Es posible que no hayan examinado muy de cerca esa decisión, y probablemente no describirían su actitud como lo hago yo, pero su comportamiento, y sobre todo su limitada dedicación a mi tema, me dicen que ése es el efecto general de su enfoque. No me causan problemas en la clase, obtienen resultados decentes en sus exámenes y les deseo el mejor de los éxitos en el futuro. Pero yo no habré tenido mayor impacto sobre la manera como piensan en sí mismos o en el mundo en que viven.

Hay un segundo grupo que ha decidido no aprender lo que yo he decidido enseñarles, pero al cual el tema no le inspira mayor emoción. Tal vez decidan aparecer por la clase, o quizá decidan faltar. Es posible que decidan presentarse para la evaluación final después de atragantarse con todo el material en los últimos días, o quizá desaparezcan por completo. Pero en conjunto no me causan más problemas que el grupo anterior, y si no fuera porque el gobierno ha decidido castigar a la institución para la cual trabajo si los estudiantes no completan el curso, probablemente yo no me preocuparía por este grupo más que por el anterior. Han tomado una decisión instrumental sobre sus estudios que probablemente funcionaré razonablemente bien en su contexto.

Y después hay un tercer grupo de estudiantes, que felizmente es pequeño y a veces no existe, que han decidido no aprender lo que yo he decidido enseñar y rechazarlo activamente. Ya tienen un marco mental en el que pueden acomodar su experiencia, y no entienden por qué yo estoy tratando de desplazarlo con otro que es más complicado, cargado de palabras incomprensibles, política, moral o religiosamente discutible, contrario a su experiencia o de alguna manera merecedor de resistencia activa. Este grupo de estudiantes puede ser divertido o dar muchísimo trabajo, dependiendo de lo enérgico que me sienta yo en ese momento y del grado de encanto y de humor con que ellos defiendan las barricadas. (Richmond [2002, p. 59] ha descrito algo similar a la clasificación que propongo aquí, y lo describe como clasificación de “resistencia a la coerción”.)

Y por último hay un cuarto (pequeño) grupo de estudiantes que han decidido aprender lo que yo quiero enseñar y han decidido que es importante. Ellos van a incorporar nuevas formas de pensar a sus marcos analíticos básicos, más o menos como lo hice yo cuando estudiaba, y eso va a cambiar la manera como ven el mundo. En una forma muy real, eso va a cambiar sus vidas. Ésos son los estudiantes que realmente motivan a un maestro, los que hacen que valga la pena levantarse por la mañana para ser un maestro.

Otros maestros también han notados esas diferencias, por supuesto. Han descrito el aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo (que más o menos podrían equivaler a las visiones de que el material mismo es importante o no tiene ninguna importancia). Pero nosotros necesitamos enfocar esas cuestiones en una forma más directa, y más relacionada con la política. Durante siglos ha sido posible desarrollar una estrategia de enseñanza dirigida exclusivamente al cuarto grupo de estudiantes. Yo puedo presentarme en la clase y recitar mis notas del modo más aburrido posible, feliz de saber que ese cuarto grupo de estudiantes va a aprender de todos modos. Ningún obstáculo que pueda atravesarse en su camino será capaz de detenerlos. Ellos seguirán adelante, pasarán el examen, entenderán el tema, posiblemente llegarán a ser ellos mismos académicos y asegurarán el futuro del tema. Ahora la política gubernamental significa que tenemos que adoptar una posición algo diferente. Si el segundo grupo de estudiantes es demasiado numeroso perderemos financiamiento. Si el primer grupo de estudiantes es demasiado grande, probablemente caeré en el desánimo al enfrentarme a tantas esponjas, felices de recoger información pero sin ningún real entusiasmo por estar ahí.

La manera preferida de manejar esta situación en términos de política consiste en tratar de identificar las características (o los factores) que predisponen a una persona a ser miembro de cada uno de los cuatro grupos, con la esperanza de poder identificar a los estudiantes “en peligro de fracasar”. El segundo grupo está en peligro de abandonar la escuela, y si logramos identificarlos temprano (digamos por la cantidad de faltas que acumulan) podríamos mandarlos a ver a un consejero o exigir que asistan regularmente, o mandarles ejercicios adicionales para ver si logramos que pasen al primer grupo. El tercer grupo de estudiantes muestra conductas antisociales, y si sólo pudiésemos atiborrarlos de tranquilizantes, o darles alguna experiencia de trabajo, tal vez podríamos hacerlos pasar al primero o al segundo grupo.

Este enfoque parece indicar que hay maneras en que los estudiantes de cada grupo son diferentes, y su presencia en uno de los grupos es algo que puede ser identificado y curado por alguna especie de “bala mágica” o un tratamiento de tipo cuasi médico. Esto me parece una tontería absoluta. Yo pasé la mayor parte de mi tiempo en la secundaria en el cuarto grupo en las clases de matemáticas y física. Para química estaba en el primer grupo, y para geografía e historia en el segundo. De las materias para las que estaba en el tercer grupo prefiero no acordarme.

El problema es de prioridades; no es posible estar ávidamente interesado en todos los temas al mismo tiempo. No era una característica de mis maestros, estoy seguro de que todos eran igualmente excelentes. Tampoco se trataba de mi disposición general a aprender. La cuestión eran algunas decisiones que yo estaba tomando en esos momentos acerca de qué era importante para mí.

En general, la idea de que los estudiantes son activos en la generación de su propio aprendizaje es una posición que se va haciendo cada vez más aceptable y aceptada. En términos tan generales como el constructivismo, está respaldada por la psicología de Vigotsky o Piaget, y se propone impulsar la participación activa de los estudiantes. Además de eso, sugiere que necesitamos involucrarnos directa y explícitamente en el proceso de aprendizaje como una de las áreas de experiencia que el educando necesita entender. Tenemos que proporcionar a los estudiantes las herramientas para manejar su propio aprendizaje, para decidir si el aprendizaje superficial o el profundo es el más apropiado para sus metas actuales, ayudarlos a examinar sus propios estilos de aprendizaje y a desarrollar estrategias basadas en sus propias capacidades. Creo que ésos son pasos positivos en la dirección correcta.

Pero necesitamos ir aún más allá. Necesitamos entender si hay algo capaz de hacer aumentar los números del cuarto grupo de estudiantes del 5 por ciento de la población actual, al 10 por ciento (por lo menos podemos empezar con un objetivo relativamente modesto). Tenemos que indagar si hay cambios que podamos hacer que hagan que el 10 por ciento de la población estudiantil pase del segundo grupo al primero. Y así.

En otro contexto he destacado la idea de que los modelos de la teoría de juegos tienen algunas claras ventajas en términos de la descripción de situaciones de este tipo (Turner, 2004a). La teoría de juegos incluye el concepto de estrategia mixta, la idea de que un grupo homogéneo de personas en situaciones idénticas puede sin embargo responder en formas totalmente diferentes. Esto es contrario a nuestra comprensión de sentido común de la educación, que en general se basa en la premisa de que si dos grupos de estudiantes responden a situaciones similares en formas muy diferentes debe haber alguna característica (o factor) identificable que habría permitido separar los dos grupos, si sólo hubiésemos sabido lo suficiente acerca de ellos. Por una serie de razones yo prefiero la idea de la teoría de juegos de que individuos idénticos pueden elegir cosas diferentes.

Volveré sobre esas razones filosóficas en varios puntos de este libro, pero mi propósito principal al escribirlo es establecer un marco para futuras investigaciones relacionadas con políticas. En los capítulos que siguen intento esbozar cómo la teoría de juegos y los modelos relacionados con ella se pueden utilizar para describir situaciones educacionales en términos de decisiones tomadas por los participantes. Esos modelos estarán elaborados de manera que permitan desarrollar un programa práctico de investigación.

A fin de no prejuzgar los problemas implicados, ese programa de investigación, o los proyectos de investigación que lo integren, indagarían en primer lugar la medida en que las decisiones de un individuo pueden ser vistas como respuestas razonables y deliberadas a su ambiente. Pero la investigación concreta proporcionaría además un caudal de información, cuya naturaleza en este momento sólo puede ser objeto de especulación. Hasta donde sea posible se intentará sugerir hacia qué conclusiones parecerían apuntar los resultados empíricos. Sin embargo el uso de modelos de la teoría de juegos, y en particular la idea de la estrategia mixta, sin duda tiene implicaciones profundas sobre el modo como pensamos sobre situaciones educacionales, cualesquiera que sean los resultados empíricos, y esas conclusiones teóricas también se destacarán.

Este libro, por lo tanto, está pensado para colocarse a medio camino entre mi libro anterior (Turner, 2004a) y proyectos de investigación plenamente desarrollados que conduzcan a resultados empíricos capaces de moldear políticas. La finalidad y propósito de este libro es mostrar cómo la investigación podría ser pensada para dirigir un buen número de temas de importancia fundamental para los creadores de políticas.

ESTRUCTURA

Mi propósito en este libro es presentar un modelo de la educación como un sistema complejo. En cierto modo, explicar lo que es un “sistema complejo” requeriría el libro entero. El clima es un sistema complejo. Eventos globales como El Niño pueden tener efectos sobre los patrones climáticos a nivel continental, y por último están conectados con los remolinos que agitan las pilas de hojas en mi jardín. Pero la interconexión no es rígida, ni predecible con certeza. El clima no es un mecanismo de relojería, y no puedo llegar a entender el patrón del movimiento de las hojas estudiando los movimientos de El Niño, o viceversa.

Del mismo modo, para comprender el sistema complejo de la educación necesitamos desarrollar una comprensión en diferentes niveles. Necesitamos poder entender el funcionamiento interno del estudiante individual, sus procesos de pensamiento y sus motivaciones. Ésa es un área que tradicionalmente cubre una disciplina llamada “psicología”. Además necesitamos ser capaces de comprender cómo interactúan los individuos en grupos pequeños: en los salones de clase, en las familias y en los comités de planeación. Ésta es un área de interés que podríamos pensar situada en la “microsociología” o “psicología social”. Y también necesitamos ser capaces de entender la educación en términos de dirección política, en los niveles de institución, de gobierno regional y de gobierno nacional. A esta altura bien podríamos estar en el dominio de la “macrosociología”. Incluso podríamos querer situar esa comprensión de la educación en el ámbito internacional, como parte de un enfoque del sistema mundial. Eso llevaría nuestro estudio al campo de la “macroeconomía” o de los “estudios internacionales”. Por todo esto, el desarrollo de una comprensión de la educación es un proyecto muy ambicioso.

Para tener una comprensión completa de los sistemas educativos, es necesario ser capaces de percibir los procesos implicados en todos esos niveles diferentes. Sin embargo, lo que ocurre en un salón de clase no se puede explicar únicamente en términos de la psicología de los individuos involucrados. A medida que pasamos de una clase a otra vemos patrones de comportamiento, o roles, que se repiten: el payaso del grupo, el favorito de la maestra, los tragalibros y los rebeldes; en todos los salones de clase se pueden encontrar grupos in y out, como si esos roles estuvieran presentes en todos los grupos, esperando a las personas apropiadas para ocuparlos. Por supuesto que puede ayudar si el payaso de la clase está un poco pasado de peso, usa lentes y ha aprendido a utilizar el humor para desviar la animosidad. Pero en la mayoría de los salones de clase sólo hay lugar para un payaso. La organización social de la clase está conectada con la psicología de los individuos en forma floja. Por eso se necesita una sociología de la educación, tanto como una psicología de la educación. La clase empieza a mostrar propiedades y comportamientos que son algo más que la simple suma de los individuos de la clase. Ésas son propiedades emergentes.

Y así como las clases tienen propiedades emergentes que no son propiedades de ninguno de los individuos que la forman, también las escuelas tienen propiedades emergentes que no son necesariamente propiedades de ninguna de las clases que la componen, y los sistemas educacionales nacionales tienen propiedades emergentes que no son propiedades de ninguna de las escuelas que forman parte de ellos. Por ejemplo, un “sistema masivo de educación” no es una característica de ninguna clase ni escuela en particular; sólo puede ser visto cuando examinamos cómo es todo el sistema educacional considerado en conjunto, y cómo una escuela o una institución se relaciona con otras.

Visto en cierta forma, este requisito de entender todos los diferentes niveles de la educación al mismo tiempo, de ver el aprendizaje personal y la legislación nacional como elementos flojamente conectados sin que ninguno pueda ser reducido al otro, hace que el estudio de la educación sea enormemente complicado. Pero por otro lado ofrece algunas claves importantes sobre cómo abordar la cuestión de investigar la educación. La idea de que esos diferentes niveles de comprensión necesitan coexistir sin contradecirse mutuamente proporciona una guía valiosa sobre qué tipo de teoría es el que estamos buscando. En la primera parte de este libro (Teoría) presentaré las consideraciones teóricas que pueden ayudar a construir una comprensión de la educación en todos esos niveles diferentes.

En el capítulo 2 se presentarán modelos de la teoría de juegos y se ilustrará cómo pueden ser usados para dar una comprensión de la interacción entre la motivación y las preferencias individuales y el funcionamiento de grupos pequeños. En la segunda parte de este libro pasaré a examinar la investigación empírica, circunstancias prácticas y cómo los modelos de la teoría de juegos pueden ser utilizados para estructurar proyectos de investigación práctica y para apoyar políticas. Creo que las posibilidades prácticas que ofrecen esos modelos son extremadamente importantes. Pero la razón más apremiante para utilizar esos modelos es que cumplen los requisitos teóricos básicos del sistema complejo y multinivel que acabo de describir. En los modelos de la teoría de juegos el comportamiento de los grupos es resultado de la suma de las preferencias individuales, pero no en una forma simple. Del mismo modo, el comportamiento de los individuos es influido por el ambiente del grupo, pero no determinado por él.

Los modelos de la teoría de juegos muestran lo que yo he descrito como multicentrismo y autonomía parcial. El multicentrismo cubre la noción de que un grupo de personas idénticas enfrentadas a opciones idénticas y sin embargo diferentes individuos escogerán opciones diferentes. La autonomía parcial es la idea de que el comportamiento de sistemas educacionales en diferentes niveles –el nivel individual, el de la clase, la escuela, el sistema nacional– está vinculado a la determinación mutua. La presencia del multicentrismo garantiza la autonomía parcial. Esos aspectos de los modelos de la teoría de juegos se desarrollarán en el capítulo 2.

El capítulo 3 desarrollará las ideas de multicentrismo hacia arriba a través del sistema educativo, en los niveles institucional, nacional e internacional, utilizando la teoría del caos o de la complejidad. La teoría del caos tiene la virtud de ser compatible con la teoría de juegos, en el sentido de que ambas dejan espacio para la autonomía parcial, y la presencia de patrones similares en diferentes niveles de organización, o “simetrías recurrentes”, como se les llama en la teoría de la complejidad, es un rasgo central de los patrones complejos, y más o menos sinónimo de lo que he llamado autonomía parcial. Del mismo modo, los modelos de la teoría de juegos actúan en formas complejas y caóticas en ciertas circunstancias. Es muy posible que haya otros y mejores modelos para entender los sistemas educacionales que los que propongo aquí, pero los modelos presentados en los capítulos 2 y 3 tienen la virtud de ser compatibles con el requisito teórico básico de que los niveles desarrollados a diferentes magnificaciones, como por ejemplo al nivel micro y al nivel macro, no se contradicen entre sí.

A esta altura debería estar claro que la idea de construir modelos teóricos, o de elaborar modelos intelectuales de comportamientos humanos, es central en la estructuración de este libro. Pero aun cuando los modelos teóricos pueden ser herramientas invalorables en el proceso de investigación, también presentan al investigador una serie de tentaciones y trampas. La más acuciante de éstas es la tentación de cosificar los modelos, es decir, de dejar de considerarlos como ficciones convenientes y empezar a verlos como representaciones de la realidad.

Es interesante y estimulante observar el aprendizaje de una paloma, y ver cómo, a cambio de un programa de recompensas estructurado, se le puede enseñar a caminar formando ochos. Incluso es estimulante pensar en el aprendizaje de los seres humanos como si fuesen equivalentes a las palomas, y ver hasta dónde pueden aprender cuando se les ofrecen recompensas inmediatas. Pero sería muy difícil concluir que el aprendizaje de los seres humanos es equivalente al de las palomas, y que todos los aprendizajes deberían ser diseñados en términos conductistas. El salto de ver el aprendizaje humano como si fuera igual al de las palomas a actuar con base en el supuesto de que es igual al de las palomas es el paso en que un modelo teórico valioso se cosifica y se convierte en un peligro.

La educación ofrece abundantes ejemplos en que la distinción entre un modelo y su cosificación ha sido descuidada u olvidada. Es instructivo observar el comportamiento humano como si fuera motivado únicamente por la ganancia económica (como lo hago en algunas secciones de este libro), pero es imperdonable distribuir todos los bienes (incluso la educación) a través de mecanismos del mercado, con base en la suposición de que el comportamiento humano es motivado únicamente por la ganancia económica. Es instructivo ver a los estudiantes como si tuvieran uno entre un número reducido de estilos de aprendizaje, pero nos debilitaríamos si actuamos con base en el supuesto de que cada estudiante sólo es capaz de sólo un estilo de aprendizaje.

La literatura sobre la educación está llena de ejemplos de buenos modelos teóricos que han sido cosificados. En general después ha sobrevenido un alud de artículos de investigación que denuncian la cosificación. La ronda actual de críticas de los estilos de aprendizaje no es sino un ejemplo. Las etapas de desarrollo de Piaget, y las críticas de si son realmente universales, podrían ser otro. No tengo nada en particular en contra del uso de modelos teóricos, ni de los proyectos que denuncian su cosificación. Sin embargo podríamos abreviar ese ciclo si empezáramos por moderar el excesivo entusiasmo que lleva a su cosificación. Debido a la importancia de esta cuestión general, dedico un capítulo entero –el 4– al tema de la construcción de modelos teóricos: lo que implica y, en particular, lo que no implica.

Un rasgo importante de este uso de modelos es que conforma lo que podemos ver y pensar. Las teorías y los modelos nos sirven para concentrar nuestra atención o para pasar por alto los lugares comunes. Cambiar los modelos que usamos, en consecuencia, debería transformar el modo como pensamos sobre la práctica, lo que experimentamos como profesionales y lo que vemos como investigadores. Y eso, a su vez, debería darnos nuevas percepciones y comprensiones para conformar nuestra práctica en el futuro. Es por eso que en la segunda parte de este libro vuelvo mi atención hacia asuntos prácticos y hago tres cosas en cada uno de los capítulos. Primero, presento un modelo del fenómeno educacional que estamos considerando, tomado de la teoría de juegos o de la teoría del caos. Segundo, señalo alguna evidencia, ya sea anecdótica o tomada de la literatura de investigación actual, que sugiera que el nuevo modelo puede ser una forma fecunda de interrogar el comportamiento que estamos observando. Y, finalmente, señalo las áreas en que hace falta más investigación y en que el modelo presentado plantea preguntas que sólo se pueden encarar en forma empírica.

Por ejemplo, en otra parte (Turner, 2004b) he afirmado que la mejor manera de modelar la educación es como una red de tráfico, con rutas que se conectan y se entrecruzan, más bien que como una escalera que todos van subiendo uniformemente, cada uno con los de su misma edad, salvo por los que se caen (abandonan). El modelo es mejor, en parte, porque es un modelo de la teoría de juegos/teoría de la complejidad que incluye el hecho de que diferentes personas siguen diferentes caminos y sus elecciones no están determinadas por la idea de que hay un camino que es el mejor. El modelo es mejor, además, porque corresponde a experiencias que todos hemos tenido con estudiantes que escogen direcciones que nosotros considerábamos indeseables, o con estudiantes que han aprovechado una segunda o incluso una tercera oportunidad. Pero el modelo deja una multitud de preguntas sin responder. Los investigadores de la educación han estado dedicando sus energías a identificar factores que ayuden a la identificación temprana de los que van a abandonar, pero no han evaluado los incentivos en competencia que los incitan a seguir los muchos caminos diferentes que el nuevo modelo incluye. Para responder a esas nuevas preguntas harán falta nuevos proyectos de investigación.

Este libro, entonces, es un punto de partida, no un punto de llegada. En la segunda parte se presentará un modelo en cada capítulo, y ese modelo se explorará para indicar por qué es un buen modelo desde un punto de vista teórico. Se buscará en la literatura de investigación actual alguna evidencia que indique que el modelo podría superar algunas de las deficiencias de la investigación actual, pero la investigación actual no puede dar respuesta a preguntas que los investigadores actuales ni siquiera están planteando. Por consiguiente, cada capítulo establecerá un programa de investigación para investigaciones futuras. Y por supuesto, nadie puede saber qué va a traer una futura investigación. Es posible que los modelos presentados aquí tengan que ser rechazados o desarrollados ulteriormente.

Los capítulos de la segunda parte (Práctica) están divididos por nivel: tratan el ambiente microeducacional del salón de clase, el funcionamiento del sistema nacional o la estructura global y globalizada de la educación. El primero (capítulo 5) se ocupa de problemas del manejo de la clase. Se presenta un modelo multipersonal del salón de clase según la teoría de juegos y se pone a prueba contrastándolo con la investigación actual y evidencia anecdótica. El modelo cubre el comportamiento de individuos cuando se encuentran en un ambiente que está más allá de su control personal pero es suficientemente pequeño para ser influido por su comportamiento. La atmósfera del salón de clase no puede ser decidida exclusivamente por la acción de una persona, pero si un estudiante prefiere estudiar con atención o enviar mensajes de texto a sus amigos puede afectar las actitudes de otros en el salón, y por lo tanto todo el tono de la clase.

El capítulo 6 trata de las acciones de individuos en ambientes más grandes y menos personales, como el mercado de empleo. Sus opciones están conformadas por las circunstancias en que se encuentran, y la suposición de que en cierto sentido están “en competencia” con otros iguales a ellos, pero la decisión de cualquier individuo tiene un efecto mínimo sobre las condiciones generales que enfrentan los demás. Esta situación se modela utilizando juegos de dos personas contra la naturaleza.

El capítulo 7 se basa en lo visto en los capítulos 5 y 6 para reflexionar acerca de la idea de igualdad de oportunidades, y si necesitamos repensar el significado de esa frase a la luz de los modelos que se han presentado. Una de las dificultades persistentes para impulsar la igualdad de oportunidades en el sistema educativo es que la oportunidad en cualquier nivel con frecuencia está limitada por el desempeño en un nivel anterior. Sin embargo, rara vez sabemos si ese desempeño diferenciado en un nivel anterior es resultado de un mal desempeño en otro nivel aún más anterior, o de algún otro tipo de déficit como por ejemplo la ignorancia acerca de cómo funciona el sistema o la falta de recursos para invertir, o si es una decisión perfectamente sensata en términos de preparación para la vida después de la educación, que también será diferenciada. La mayoría de los modelos que se utilizan actualmente en la investigación se centran en la primera de esas opciones, antecedentes cada vez más tempranos de mal desempeño académico. Proponer, al lado de ésos, nuevos modelos capaces de incorporar otras posibilidades, podría hacer poco más que destacar qué poco sabemos sobre los mecanismos que podrían estar actuando aquí, pero ciertamente ayuda a examinar lo que queremos decir por “igualdad de oportunidades”.

Después de pasar del nivel micro al nivel macro, el capítulo 8 vuelve al nivel micro, ahora con respecto al individuo y la psicología del aprendizaje. En el capítulo 8 examino la obra de Lev Vigotsky. Sostengo que su descripción del aprendizaje individual, como una persona que supera las reacciones simples tipo estímulo-respuesta tomando el control de su propio condicionamiento, y así conquistando autocontrol, es compatible con el modelo de la persona como sistema complejo. El resultado, que por supuesto es anacrónico en cuanto Vigotsky no pudo oír hablar de la teoría de la complejidad, da sin embargo una elegante unidad a nuestra comprensión de la educación, con la psicología interna del educando reflejando fenómenos educacionales a nivel institucional, nacional e internacional.

Esa coherencia entre comprensiones teóricas en diferentes niveles es uno de los objetivos a los que he venido apuntando, y que espero alcanzar en este libro. Sin embargo es difícil para mí juzgar el resultado, porque la coherencia entre las partes no se encuentra en ninguna de las partes. Es una propiedad emergente del sistema general. Pero esa unidad de forma y contenido no es simplemente algo que busco en un libro sobre la educación, o en los modelos de la educación que he presentado: creo que es algo que debemos buscar en el sistema educativo mismo.

En contraste con esta visión general de un sistema educativo como una organización compleja armada con uniones flojas, que deja espacio para el multicentrismo por parte de los participantes, la mayoría de los sistemas actuales de control de calidad (descritos en el capítulo 9) se basan en una estructura de comando-y-control y promulgan la creencia de que existe una manera correcta de hacer las cosas. Esa manera suele mencionarse como la “mejor práctica”. En el capítulo 9 sostengo que ese enfoque del control de calidad es incompatible con gran parte de lo que se describe en este libro, y probablemente impide mucho más de lo que permite. En general no es difícil convertir un sistema complejo en uno simple. Como los sistemas complejos generalmente surgen cuando hay múltiples bucles de realimentación y muchos centros de influencia, en general se puede producir simplicidad reduciendo el número de bucles de realimentación y centralizando la influencia, que son los resultados que los mecanismos de comando-y-control están diseñados para obtener. Sin embargo, la eliminación de la complejidad elimina también todas las posibilidades que surgieron junto con la complejidad, entre las cuales yo consideraría central el aprendizaje.

El capítulo 9 analiza la aplicación del control de calidad y define un nuevo enfoque de la “práctica suficientemente buena”.

La tercera parte (Teoría y práctica) contiene un solo capítulo (capítulo 10), que reúne las conclusiones de las otras secciones del libro. Y lo más importante, incluye una revisión de los nexos entre los modelos de investigación presentados y la posibilidad de desarrollar investigaciones que puedan ser utilizadas para el desarrollo de teoría práctica.

Ahora puedo ver, aunque sea en forma incierta, los nexos entre los diversos aspectos de la teoría y la práctica en la educación. Los nexos cruzados están por todas partes, y es sumamente difícil escoger el lugar correcto para comenzar. Lo que puedo ver con total claridad es la dificultad que supone expresar esas conexiones cruzadas y esa interrelación en un texto que es lineal. Sólo puedo tener la esperanza de que el lector capte algunas de las posibilidades que espero que el texto contenga.

2. LO MÁS SIMPLE POSIBLE

En este capítulo se expondrá una serie de lecciones que pueden aprenderse de las ciencias físicas, y en particular de la obra de Albert Einstein, para el desarrollo de una ciencia social de la política educacional. Sostengo que los enfoques actuales son demasiado simples y a la vez no son suficientemente simples. Son demasiado simples en el sentido de que arraigan en el supuesto de que todas las personas de antecedentes similares o de aptitudes similares responderán del mismo modo a las situaciones. No dejan espacio para las preferencias personales ni para las estrategias personales. Al mismo tiempo son demasiado complicados en cuanto sugieren que deberíamos ser capaces de predecir el comportamiento de cualquier individuo. Hablando estrictamente, esto último no es necesario; saber cuántas personas escogerán determinado camino a través del sistema educacional es más útil que saber qué personas serán ésas.

En varias páginas de la web se cita a Albert Einstein diciendo: “Las cosas deberían ser lo más simples posible, pero no más simples”, o algo por el estilo. Hay en eso un interesante mandato metodológico de simplicidad, una especie de navaja de Occam para el día de hoy: cada explicación debe incluir únicamente los conceptos que son esenciales para esa explicación. Al mismo tiempo da a entender que es posible ir demasiado lejos, tratar de entender situaciones complejas sin alcanzar la suficiente sutileza conceptual. En esa búsqueda de la simplicidad, primero en la relatividad y después más tarde en una teoría del campo unificado, Einstein intentó crear una comprensión que fuese lo más simple posible. Su frustración final sobrevino cuando reconoció que la simplicidad artificial no tiene ningún valor, y que una teoría necesita ser suficientemente compleja para cubrir los rasgos importantes del mundo que quiere describir.

Obviamente, al decidir que una descripción particular es lo más simple posible y otra es excesivamente simplificada uno está expresando una conclusión a la que no se puede llegar por aprehensión inmediata, sin pasar por una larga y difícil investigación. Por lo tanto al examinar si la afirmación de Einstein puede tener algún valor en el desarrollo de la investigación relacionada con políticas en los estudios de la educación, podría ser conveniente adoptar una visión más amplia de la obra de Einstein y ver si hay algo más que pueda ofrecernos en términos de entender nuestro proyecto.

En su exposición popular de la relatividad, Einstein (1920) expone para los legos interesados los elementos clave de la teoría de la relatividad. Si bien es evidente que la de la relatividad es una teoría compleja, en esa obra el autor intenta exponer los temas fundamentales en términos no matemáticos, a fin de que puedan ser entendidos fuera del estrecho círculo de los profesionales de la física matemática. Esto por lo menos sugiere que Einstein creía que había algo de importancia general que todos podríamos aprender de los procesos de la física teórica.

La estructura de su argumentación, tal como se expone en las primeras veinte páginas del libro, es sumamente elegante. Einstein considera una situación física, un tren viajando por una vía sobre un terraplén y pasando junto a una señal luminosa. Después de exponer algunos principios básicos de la medición, pasa a preguntarse cuál es la velocidad de la luz desde el punto de vista de un pasajero del tren. Hay dos posibilidades: 1] la velocidad de la luz es c para todos los observadores, y por lo tanto es c para el pasajero del tren, o bien 2] la velocidad de la luz es c + v